侯明明

摘要：通過對當(dāng)前課程考核方式的現(xiàn)狀分析，結(jié)合應(yīng)用型人才培養(yǎng)要求及就業(yè)崗位對人才的要求求，借鑒臺灣地區(qū)課程地圖的形式，結(jié)合課程特點(diǎn)，論述了以崗位能力為核心的考核方式應(yīng)用設(shè)想。指引學(xué)生未來的發(fā)展方向，并提高學(xué)習(xí)成效，結(jié)合能力養(yǎng)成理清本科階段的學(xué)習(xí)計(jì)劃和未來的就業(yè)規(guī)劃，從而切實(shí)實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目的。

關(guān)鍵詞：崗位能力、課程、考核方式

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1003-0069（2017）07-0092-02

引言

20世紀(jì)90年代以后，隨著我國高等教育體制改革的不斷深入和企業(yè)對應(yīng)屆畢業(yè)生崗位能力需求的提高，體現(xiàn)出了社會對于應(yīng)用型人才的迫切需求。應(yīng)用型人才的培養(yǎng)要求在課程體系及授課過程中體現(xiàn)出了一定的實(shí)踐能力和崗位能力，從而為相關(guān)的崗位輸送具有較強(qiáng)操作技能的、具備基本從業(yè)能力的實(shí)用性人才。

長期以來，傳統(tǒng)的教育形成了以知識為中心的課程組合形態(tài)，即“基礎(chǔ)課——專業(yè)基礎(chǔ)課——核心基礎(chǔ)課”，在授課中也形成了相對應(yīng)的知識講解形態(tài)，即“知識分析——課堂組織——課程考核”，在這個培養(yǎng)過程中，并未體現(xiàn)出崗位能力的培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后得不到行業(yè)認(rèn)可，難以適應(yīng)崗位，供需矛盾突出。在進(jìn)行畢業(yè)生回訪時，大部分畢業(yè)生稱實(shí)際工作時發(fā)現(xiàn)在學(xué)校課堂上所學(xué)的專業(yè)理論與實(shí)際情況存在很大差距，欠缺一些能力的訓(xùn)練。

因此，若想縮小高校與崗位之間的差距，必須將原有的以“知識為中心”的課程體系轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皪徫荒芰ε囵B(yǎng)”為中心的課程體系，那么，相對應(yīng)的課程目標(biāo)及要求都需要從知識轉(zhuǎn)化為能力，對學(xué)生的評價方法也需要從知識點(diǎn)的評價轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰υu價。

《產(chǎn)品形態(tài)設(shè)計(jì)》課程是工業(yè)設(shè)計(jì)專業(yè)本科階段的一門重要專業(yè)課，它是從基礎(chǔ)課走向設(shè)計(jì)的必經(jīng)之路。從知識體系的構(gòu)建上來說，《產(chǎn)品形態(tài)設(shè)計(jì)》以基本理論講述為基礎(chǔ)，系統(tǒng)介紹了產(chǎn)品形態(tài)的相關(guān)概念、設(shè)計(jì)要素、影響因素、設(shè)計(jì)原則、設(shè)計(jì)方法與程序等內(nèi)容。從崗位能力的形成上來說，產(chǎn)品造型能力的提升是課程的最終目的，產(chǎn)品造型力是一種綜合的崗位能力，可具體分解為設(shè)計(jì)表現(xiàn)力、設(shè)計(jì)修養(yǎng)力、設(shè)計(jì)思維力、設(shè)計(jì)創(chuàng)新力，本文就以“崗位能力”為考核點(diǎn)，通過將考核點(diǎn)詳細(xì)量化的方式，對學(xué)生展開綜合評價，使學(xué)生在課程結(jié)束時能夠明晰自身不足，且了解崗位能力的需求。

一、現(xiàn)有的學(xué)生評價方式存在的問題

考試作為一種手段和工具是大學(xué)教育最重要的制度安排，是高校教學(xué)工作中的重要環(huán)節(jié)是促進(jìn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主要手段。通過考試，可以直觀地反映出學(xué)生課程學(xué)習(xí)的情況、知識的掌握程度以及是否具備相應(yīng)的能力。通過試卷的反饋，教師在下個環(huán)節(jié)的教學(xué)中進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，達(dá)到提高知識講授效率、培養(yǎng)能力的目的。

從應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)來看，目前的大學(xué)課程考試在評價理念、評價內(nèi)容、評價反饋等方面難以適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要等問題。

在評價理念方面，概念狹小化。課程評價不僅僅是對學(xué)生掌握知識量的衡量，從能力發(fā)展的角度來講，更是對能力提升的反饋，是對課程內(nèi)容、授課方式等進(jìn)行調(diào)整的數(shù)據(jù)來源。

在評價內(nèi)容方面，知識最大化。考試內(nèi)容以課本的知識點(diǎn)為主，評分標(biāo)準(zhǔn)也是依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)答案進(jìn)行量化。題目中客觀題居多，而學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題以及解決問題的題目甚少涉及，在理論知識點(diǎn)的應(yīng)用方面，沒有進(jìn)行合理的考核。

在評價反饋方面，結(jié)果單一化?？荚囃馕吨婚T課的結(jié)束，教師則以成績或結(jié)果判定班級及個人的優(yōu)劣，在評價過程中忽略了能力的形成過程。學(xué)生在課程結(jié)束后只得到的是分?jǐn)?shù)，而對個人能力所長與欠缺確實(shí)未知，不能為學(xué)生的發(fā)展提供依據(jù)。

斯塔弗爾比姆將評價定義為“為決策提供有用信息的過程”。他強(qiáng)調(diào)：“評價最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）。”這一看法受到了教育界的廣泛支持。因此，課程評價方式應(yīng)該立足于崗位能力的構(gòu)建，評價結(jié)果是為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并指明方向，完善自身。

二、以崗位能力培養(yǎng)為中心的《產(chǎn)品形態(tài)開發(fā)》課程學(xué)生評價方式初探

在進(jìn)行《產(chǎn)品形態(tài)開發(fā)》課程考核前，首先應(yīng)先對課程應(yīng)達(dá)到的崗位能力進(jìn)行分解，拆分為能力考核點(diǎn)。鑒于產(chǎn)品設(shè)計(jì)專業(yè)特點(diǎn)及課程目的，拆分的能力考核點(diǎn)為設(shè)計(jì)表現(xiàn)力、設(shè)計(jì)修養(yǎng)力、設(shè)計(jì)思維力、設(shè)計(jì)創(chuàng)新力。各種能力的訓(xùn)練不是一蹴而就的，需要由淺入深、由表及里的系統(tǒng)訓(xùn)練，根據(jù)課程內(nèi)容，將各個知識點(diǎn)內(nèi)化到考核題目中，在考核過程中，有學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識，運(yùn)用個各種能力，對問題進(jìn)行解決。

在考核過程中，依據(jù)“體系架構(gòu)——考核方式——評價反饋”系統(tǒng)展開，具體操作過程如下：

（一）構(gòu)建多元綜合性評價體系

學(xué)習(xí)知識是一個過程，在這個過程中，態(tài)度、素質(zhì)、能力都可以影響結(jié)果，而學(xué)生往往注重結(jié)果，卻忽視了過程，這就導(dǎo)致了作弊、臨時抱佛腳的現(xiàn)象屢屢發(fā)生。構(gòu)建多元綜合評價體系，改變以單純知識評價為重的評價模式，構(gòu)建包括態(tài)度、素質(zhì)、能力等的綜合性評價體系。目的是強(qiáng)化對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督，弱化了期末考試，同時解決了曠課、平時不做作業(yè)的現(xiàn)象。

《產(chǎn)品形態(tài)開發(fā)》課程，總分100分。在評價過程中，共由四次小作業(yè)組成。按照作業(yè)難易程度，以及能力考核點(diǎn)的不同，對每次作業(yè)進(jìn)行分?jǐn)?shù)的配置，其中能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)態(tài)度的出勤及課堂表現(xiàn)為扣分項(xiàng)，遲到、曠課、課程中擾亂秩序扣除相應(yīng)的分?jǐn)?shù)。具體實(shí)施（如表1）

（二）構(gòu)建崗位需求導(dǎo)向型考核模式

《產(chǎn)品形態(tài)開發(fā)》是一門綜合性的課程，要求學(xué)生將前三年的知識整合起來，所以在進(jìn)行評價時，將考核重點(diǎn)著眼于“能力與素質(zhì)”的綜合考評，防止單一化。課程重點(diǎn)考察是學(xué)生是否具有從事產(chǎn)品設(shè)計(jì)崗位的能力，實(shí)施“能力+過程”的全方位考核。具體實(shí)施過程如下：

首先，對考核內(nèi)容進(jìn)行定性分析。每次過程考核的小作業(yè)按照崗位就業(yè)能力的需求，將得分點(diǎn)分解為設(shè)計(jì)表現(xiàn)力、設(shè)計(jì)修養(yǎng)力、設(shè)計(jì)思維力、設(shè)計(jì)創(chuàng)新力。在考核之前將要求進(jìn)行詳細(xì)說明，讓學(xué)生在進(jìn)行作業(yè)時明確目的。endprint

其次：對崗位能力需求進(jìn)行定量分析。每個作業(yè)由于內(nèi)容與難度不同，對能力的需求也是不同的，有的側(cè)重設(shè)計(jì)思維力，有的側(cè)重設(shè)計(jì)表現(xiàn)力，這些都會在分?jǐn)?shù)配置中有所體現(xiàn)，使學(xué)生在練習(xí)前對能力需求有清晰認(rèn)識，訓(xùn)練目的性更強(qiáng)（如表2）。

《產(chǎn)品形態(tài)開發(fā)》課程考核體系的改革，以崗位能力、素質(zhì)考核為重，弱化知識點(diǎn)的主導(dǎo)，且理論模塊要求對知識點(diǎn)進(jìn)行精煉再提升；崗位能力模塊以過程考核為主，綜合成績充分考慮學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程的態(tài)度以及平時成績懂得考試模式多元化。

（三）構(gòu)建學(xué)習(xí)能力地圖反饋體系

考試結(jié)束不意味著學(xué)生本門課程學(xué)習(xí)的終結(jié)。要通過考試發(fā)現(xiàn)學(xué)生在知識體系、運(yùn)用知識能力、實(shí)踐動手能力、語言表達(dá)能力、綜合素質(zhì)方面的情況從而發(fā)揮考試的預(yù)測、診斷及激勵功能。

本課程將借鑒臺灣“課程地圖”的理念，構(gòu)建學(xué)習(xí)個體的“崗位能力地圖”，通過雷達(dá)圖的方式繪制每個人的自我能力評估表，從而通過可視化的形式，直觀地體現(xiàn)出學(xué)生在課程結(jié)束后能力的欠缺，并可以根據(jù)自己的發(fā)展意向去選擇未來的學(xué)習(xí)路徑和努力方向，從而少走彎路。

以學(xué)生A為例，具體操作方法如下：

學(xué)生A每次作業(yè)得分情況以圖表形式體現(xiàn)，作業(yè)總分不再是簡單分?jǐn)?shù)，而是按照能力要求細(xì)分（如表3）。

通過上述表格得知：該名同學(xué)在每一次作業(yè)的總評分，以及在設(shè)計(jì)思維力、設(shè)計(jì)創(chuàng)新力、設(shè)計(jì)表現(xiàn)力、設(shè)計(jì)修養(yǎng)崗位能力方面的評分，最終表格以雷達(dá)圖的形式體現(xiàn)，雷達(dá)圖的優(yōu)點(diǎn)是能夠形象地看出學(xué)生在任何一項(xiàng)能力獲得中的評價，通過形態(tài)分布方便學(xué)生及教師有直觀的認(rèn)知，且從雷達(dá)圖中可知在以上能力中的欠缺，后續(xù)的學(xué)習(xí)過程中需要努力的方向。具體算法是崗位能力得分，該項(xiàng)總分=能力獲得百分比，將百分比數(shù)值填入雷達(dá)圖中，課程評價雷達(dá)（如圖1）。

雷達(dá)圖中，藍(lán)色四邊形圍合出的面積是對這名學(xué)生獲得能力的評價形態(tài)，從中可以得知，該名學(xué)生在設(shè)計(jì)創(chuàng)新力方面的不足，后續(xù)課程中需要在這個方面進(jìn)行強(qiáng)化；設(shè)計(jì)思維力及設(shè)計(jì)表現(xiàn)力方面也需要加強(qiáng)；設(shè)計(jì)修養(yǎng)力方面的能力基本達(dá)到要求。

總結(jié)

考試不是目的與課程的終點(diǎn)，而是階段性的總結(jié)，從考試中不能僅僅看到分?jǐn)?shù)，更重要的每一次考試所反映出的問題，這就要求教師要將考試成績分析與學(xué)生進(jìn)行交流，使教師和學(xué)生從中受益。在完成的過程中要按照一定標(biāo)準(zhǔn)和原則進(jìn)行反饋。只有良好的反饋才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、訓(xùn)練學(xué)生的綜合能力，這是有效的評價體系中不可或缺的。endprint