李白露

摘要：課堂是傳播知識(shí)的場(chǎng)所，也是師生對(duì)話的舞臺(tái)。而追問(wèn)是師生在課堂教學(xué)中常用的方式，運(yùn)用追問(wèn)，可以啟發(fā)學(xué)生質(zhì)疑引思，促進(jìn)學(xué)生深入探究，激活學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的綜合運(yùn)用能力和數(shù)學(xué)素養(yǎng)。因此，在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)在新知的突破處、認(rèn)知錯(cuò)誤處、課堂的意外處進(jìn)行追問(wèn)，將學(xué)生的思維引向縱深。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；追問(wèn)；高效課堂

追問(wèn)，就是在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)學(xué)生回答的內(nèi)容，睿智處理，有針對(duì)性地進(jìn)行的“二次提問(wèn)”，旨在引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考，把握問(wèn)題的本質(zhì)。在以往的課堂教學(xué)中，很多教師追求課堂問(wèn)答上的熱鬧，淺嘗輒止，忽視學(xué)生回答之后的進(jìn)一步引導(dǎo)，致使學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握只能浮于知識(shí)表面，影響著學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展。所以，在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)捕捉追問(wèn)的時(shí)機(jī)，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考與研究，讓學(xué)生的思維清晰化、明朗化，促使學(xué)生內(nèi)化新知，從而讓課堂教學(xué)更加高效、精彩。

知識(shí)生長(zhǎng)處追問(wèn)——內(nèi)化新知

數(shù)學(xué)知識(shí)邏輯性、系統(tǒng)性很強(qiáng)，前后的知識(shí)點(diǎn)有著密切的關(guān)聯(lián)，新知往往都是在舊知的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。在課堂教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生們剛接觸新知時(shí)，往往會(huì)表現(xiàn)的比較膚淺，教師如何在學(xué)生認(rèn)知的浮淺處進(jìn)行追問(wèn)，適度牽一牽，引一引，就會(huì)加深學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解。

在教學(xué)混合運(yùn)算時(shí)，教師出示例題：1盒水彩筆15元，小晴買(mǎi)了2盒水彩筆，付出50元，應(yīng)該找回多少元？問(wèn)題出示后，很多學(xué)生由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的影響，一般都是運(yùn)用分步算式解答的，15×2=30（元），50-30=20（元）。教師引導(dǎo)學(xué)生列出了綜合算式：50-15×2，這道綜合算式該怎樣進(jìn)行解答呢？這時(shí)有學(xué)生站起來(lái)說(shuō)：“先算15×2?！边@個(gè)學(xué)生說(shuō)完后，其他學(xué)生臉上還帶有疑惑，顯然還沒(méi)能理解。老師追問(wèn)道：“為什么要先算15×2呢？”那個(gè)學(xué)生接著說(shuō)：“如果先算減法，最終的結(jié)果是70元，不符合題目的意思。”顯然，這個(gè)學(xué)生的回答并沒(méi)有觸及問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，這時(shí)又有學(xué)生補(bǔ)充說(shuō)：“要計(jì)算找回多少元，要知道用去了多少元，然后再用付出的錢(qián)減去用掉的錢(qián)?！贝蠹以俅巫穯?wèn)：分步算式和綜合算式的算法有什么共同之處？大家發(fā)現(xiàn)，都是先算2盒水彩筆用去了多少元，明確了算理。

上述案例，教師立足新知的生長(zhǎng)處，巧妙追問(wèn)，讓學(xué)生在逐步的思考中，觸及知識(shí)的本質(zhì)，加深對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，提升學(xué)習(xí)效果。

認(rèn)知錯(cuò)誤處追問(wèn)——強(qiáng)化理解

學(xué)生由于年齡的原因，加之認(rèn)知能力的局限，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，對(duì)知識(shí)產(chǎn)生迷惑，甚至形成錯(cuò)誤的情況時(shí)有發(fā)生。學(xué)生在課堂中出現(xiàn)錯(cuò)誤是不可避免的，關(guān)鍵取決于教師對(duì)學(xué)生出錯(cuò)的態(tài)度，不能用一句“你錯(cuò)了”了事或者直接將答案告知學(xué)生，而應(yīng)該分析錯(cuò)因，運(yùn)用追問(wèn)的語(yǔ)氣引導(dǎo)學(xué)生解讀偏頗，糾正錯(cuò)誤。

教學(xué)這樣一道應(yīng)用題：“A、B兩地相距480千米，客車和貨車同時(shí)從A、B兩地相對(duì)開(kāi)出，客車每小時(shí)行80千米，貨車每小時(shí)行40千米，幾小時(shí)后兩車可以相遇？”這道題目要求學(xué)生列出綜合算式進(jìn)行解答。在巡視的過(guò)程中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生列出了這樣兩種不同的算式：（1）480÷（80+40）（2）480÷80+480÷60，教師并沒(méi)有立即說(shuō)出正確的算式，而是追問(wèn)學(xué)生：“你認(rèn)為這兩個(gè)算式都正確嗎？”很多學(xué)生認(rèn)為都正確。教師沒(méi)有一語(yǔ)道破，而是讓學(xué)生將它們的答案算出來(lái)，不一會(huì)兒，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題：兩道算式的結(jié)果不相同。教師再次追問(wèn)：“這是什么原因造成的，是不是計(jì)算的過(guò)程出現(xiàn)錯(cuò)誤了？”學(xué)生通過(guò)觀察，發(fā)現(xiàn)計(jì)算的過(guò)程沒(méi)有出現(xiàn)錯(cuò)誤，而是算式480÷80+480÷60列錯(cuò)了，它是將客車和貨車分別行駛?cè)逃玫臅r(shí)間進(jìn)行相加，與題意不符。

上述案例，教師面對(duì)學(xué)生在課堂中的錯(cuò)誤，沒(méi)有擱置一邊或者輕輕帶過(guò)，而是通過(guò)層層追問(wèn)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、分析錯(cuò)誤，學(xué)會(huì)糾錯(cuò)的方法。

課堂意外處追問(wèn)——發(fā)散思維

課堂是動(dòng)態(tài)的，也是不斷生成的，在生成的過(guò)程中，隨時(shí)都會(huì)出現(xiàn)意外。作為教師，要對(duì)課堂中的“節(jié)外生枝”，不能草率了斷或者冷處理，因?yàn)槟菢訒?huì)讓很多智慧的火花擦肩而過(guò)。因此，教師對(duì)學(xué)生的意外回答，要改變課前的預(yù)設(shè)，以睿智的追問(wèn)，激活學(xué)生的思維。

在教學(xué)三位數(shù)乘兩位數(shù)的乘法時(shí)，教師出示了一道題目999×16=，在交流時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生都是按照課堂上所學(xué)的三位數(shù)乘兩位數(shù)的筆算方法進(jìn)行計(jì)算的，但有一位學(xué)生卻沒(méi)有用這種方法，而是用的其他方法，而且計(jì)算的速度很快。這讓老師感到很意外，然后追問(wèn)說(shuō)“你是怎么思考的？能和大家分享一下嗎？”學(xué)生回答說(shuō)：“999×16，我是先用1000×16算出結(jié)果是16000，然后再減去16，結(jié)果就是15984?！贝藭r(shí)班上還有些學(xué)生不太理解他的算法，教師繼續(xù)追問(wèn)：“為什么要用1000去乘呢？”那位學(xué)生自信地說(shuō)：“因?yàn)?000乘16可以口算，然后再減去16，計(jì)算起來(lái)簡(jiǎn)便?！?這時(shí)學(xué)生們恍然大悟，一致認(rèn)為這個(gè)方法不錯(cuò)。

上述案例，面對(duì)課堂中的意外，教師沒(méi)有放棄，而是跳出常規(guī)思維，進(jìn)行追問(wèn)，將意外轉(zhuǎn)變成了鮮活的教學(xué)資源，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維能力的提升。

課堂追問(wèn)是一門(mén)技術(shù)，也是一門(mén)教學(xué)藝術(shù)。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)睿智追問(wèn)，運(yùn)用追問(wèn)激發(fā)學(xué)生的求知欲望，發(fā)展學(xué)生的思維能力，更好地促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步與發(fā)展。