肖蕓

在教育部“卓越幼兒園教師培養(yǎng)項(xiàng)目”的支持下，由南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育系王海英教授、王麗副教授帶領(lǐng)的11人研修團(tuán)隊(duì)于今年3月赴意大利進(jìn)行了為期13天的短期交流與訪學(xué)。其間，他們來(lái)到了幼教人心中的圣地——瑞吉?dú)W，訪問(wèn)了著名的馬拉古齊國(guó)際交流中心以及Remida資源回收和兒童實(shí)驗(yàn)中心，參觀了位于米蘭的一所華德福幼兒園和位于羅馬的一所森林幼兒園，并和意大利幼教領(lǐng)域的專(zhuān)家、學(xué)者以及實(shí)踐工作者進(jìn)行了深入的座談，聆聽(tīng)了關(guān)于意大利幼兒教育理念和實(shí)踐的分享。訪學(xué)中，他們對(duì)“教師的角色”“兒童的權(quán)利”“材料與兒童的學(xué)習(xí)”“環(huán)境與兒童的發(fā)展”等問(wèn)題產(chǎn)生了諸多思考。本刊將分兩期刊發(fā)他們的訪學(xué)感悟，敬請(qǐng)關(guān)注。

馬拉古齊曾說(shuō)：“我們一直在尋找一個(gè)更安靜的地方，一個(gè)能讓所有成年男性、成年女性和兒童思考得更多且更好的地方?！?017年3月，我們就來(lái)到了這樣一個(gè)地方——位于意大利瑞吉?dú)W的馬拉古齊國(guó)際交流中心，進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)。在這里，我們聽(tīng)到了一些引人思考的關(guān)于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的故事。其中有這樣一個(gè)故事，尤其想和大家分享。

故事的主人公是一個(gè)名叫勞拉的小女孩，就讀于瑞吉?dú)W·艾米利亞的某所幼兒園。一天，她做了一個(gè)決定，要用黏土做一匹小馬。這個(gè)計(jì)劃立刻開(kāi)始實(shí)施。很快，她用黏土在塑料板上做了一匹平面的小馬——有著一個(gè)并不完美的、橫著的橢圓形身體，微微向上翹的馬頭，以及兩條短短的腿。至此，小馬看似已經(jīng)做好了。但勞拉不是很滿意，她希望能擁有一匹可以站立的小馬。于是，勞拉試著讓小馬站立起來(lái)，但每次她一放手，小馬就倒下來(lái)。一次次嘗試都以失敗告終，勞拉有些生氣：“為什么我的小馬不能站立起來(lái)呢？”

在勞拉的整個(gè)創(chuàng)作過(guò)程中，教師一直在一旁觀察、記錄。也許很多教師在觀察到勞拉的困惑后，會(huì)忍不住告訴勞拉“你可以這樣”“你應(yīng)該那樣”，但勞拉的老師選擇了先保持沉默，將自己對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的解答放到一邊，她不想用自己的思考代替勞拉的思考，她希望勞拉能夠自己尋求方法來(lái)解答。她問(wèn)勞拉：“明天你想要繼續(xù)嗎？”勞拉有些猶豫不決，她大概是非常想要一匹能夠站立的小馬吧，但又不那么自信。教師則對(duì)勞拉的能力深信不疑，于是信心十足地鼓勵(lì)勞拉：“你一定會(huì)成功！”而且，為了支持勞拉堅(jiān)持完成這件作品，教師認(rèn)真地告訴勞拉：“不需要做得多漂亮，但你一定要想出辦法讓小馬站立起來(lái)。如果今天做不完，可以放一放，明天再做。也可以問(wèn)問(wèn)你的朋友有沒(méi)有什么好辦法……”

于是勞拉在第二天開(kāi)始了新的嘗試：她將小馬的上半身彎曲后拱起，加上了圓圓的腦袋；腿的部分改為四個(gè)柱體，起到支撐的作用；在馬的鬃毛以及尾巴處添上了裝飾……多么漂亮的一匹小馬??！

勞拉最終依靠自己的力量完成了讓小馬站立起來(lái)的構(gòu)想，但同時(shí)這匹小馬的誕生離不開(kāi)教師適時(shí)的支持、鼓勵(lì)。即使勞拉長(zhǎng)大以后淡忘了這匹小馬，但相信在制作小馬的過(guò)程中逐漸形成的自信、堅(jiān)持等品質(zhì)將會(huì)影響她終身。

瑞吉?dú)W的教育工作者告訴我們：永遠(yuǎn)不要小覷任何一位教師對(duì)任何一名兒童的影響，因?yàn)閷?duì)兒童個(gè)體的影響就意味著對(duì)他或她周遭環(huán)境的影響，也即對(duì)整個(gè)社會(huì)的影響。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，最困難的事情莫過(guò)于看到兒童面臨的問(wèn)題、困難而“不要說(shuō)話”。在很多人的心目中，成人和兒童之間的關(guān)系是不對(duì)等的：成人是更具權(quán)威的一方，而兒童則是弱小的一方。所以教師難免把自己置于高于兒童的地位，過(guò)于簡(jiǎn)單地看待兒童，低估兒童的能力……然而，兒童不是一張白紙，他們天生具有好奇心和探索欲。對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)、不斷地獲取經(jīng)驗(yàn)是一種本能。試想，如果勞拉的老師急于介入指導(dǎo)，發(fā)表自己的見(jiàn)解，告知自己的經(jīng)驗(yàn)，那么，大抵就不會(huì)有“勞拉的小馬”了吧，最多只會(huì)誕生一匹“老師的小馬”。正是因?yàn)榻處熜湃蝿诶哪芰Γ湟晞诶约航鉀Q問(wèn)題的機(jī)會(huì)，她才能夠在勞拉遭遇瓶頸時(shí)保留自己的意見(jiàn)，并不斷給予鼓勵(lì)。

兒童不是被動(dòng)的信息接收者，而是主動(dòng)的創(chuàng)造者，是科學(xué)家，是藝術(shù)家……具有了這樣的兒童觀、教育觀，教師要考慮的便不再是“我們能夠教會(huì)兒童什么”，而是“兒童能夠帶給我們什么”。教師要學(xué)會(huì)站在兒童的角度，嘗試用兒童的眼睛去看，用兒童的耳朵去聽(tīng)，用兒童的心靈去感受，用兒童的頭腦去思考……要與兒童變成合作者的關(guān)系，給他們各種機(jī)會(huì)，而不要過(guò)于干擾兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程。兒童的語(yǔ)言能力雖然受限，但他們有“一百種語(yǔ)言”。如果教師真正給予兒童一百種機(jī)會(huì)，定能激發(fā)他們運(yùn)用一百種語(yǔ)言，活動(dòng)一百雙小手，通過(guò)一百種思維方式，產(chǎn)生一百種思想……

那么，讓教師在孩子遇到困難時(shí)“不要說(shuō)話”，是否就意味著教師能夠心安理得地?zé)o所事事了呢？答案是否定的。一旦兒童和教師之間沒(méi)有了高質(zhì)量的互動(dòng)，就會(huì)出現(xiàn)“放羊式”的混亂以及兒童發(fā)展的停滯。從勞拉的老師身上，我們可以看到，教師不是工匠，也不是僅僅照料兒童生活的人，而是以多重身份出現(xiàn)在兒童面前的人。教師應(yīng)積極地思考兒童的發(fā)展問(wèn)題，為兒童的發(fā)展準(zhǔn)備良好的環(huán)境，提供豐富的材料以及合適的刺激；教師應(yīng)成為兒童的伙伴與忠實(shí)的合作者、傾聽(tīng)者，與兒童一同投入到探索之中，共同分享經(jīng)驗(yàn)；教師應(yīng)成為兒童的支持者和幫助者，為兒童的學(xué)習(xí)提供必要的支持……

可見(jiàn)，“不要說(shuō)話”并不意味著無(wú)事可做，教師有遠(yuǎn)比向孩子“傳遞知識(shí)”更重要、要求更高的任務(wù)，比如下面將要重點(diǎn)論述的“關(guān)系”“環(huán)境”“觀察與記錄”以及“介入”。

關(guān) 系

在瑞吉?dú)W·艾米利亞，教師與兒童“接觸”的方式備受重視。教師作為對(duì)兒童充滿關(guān)愛(ài)的照料者、呵護(hù)者，僅僅是教師與兒童的第一層關(guān)系，教師應(yīng)致力于與兒童建立和保持一種更為積極的關(guān)系：一種相互信任、支持的關(guān)系。這是在教師主動(dòng)與兒童進(jìn)行互動(dòng)的過(guò)程中逐漸建立起來(lái)的關(guān)系。如，教師為兒童提供適宜的活動(dòng)環(huán)境，持續(xù)地關(guān)注兒童的活動(dòng)情況，積極回應(yīng)兒童發(fā)出的信號(hào)，及時(shí)給予必要的支持，幫助兒童樹(shù)立自信心，鼓勵(lì)他們更深入地參與到活動(dòng)中，與他們分享探索中的歡樂(lè)或悲傷……

教師在觀察兒童和作記錄的同時(shí)，也要兼顧關(guān)系的構(gòu)建。比如，遇到類(lèi)似勞拉這樣的情況時(shí)，教師不妨先按下“暫停鍵”，不要著急介入給予解答，而是給兒童留出空間，問(wèn)一些問(wèn)題，和兒童步伐一致地進(jìn)行思考：“明天你還想繼續(xù)嗎？”“你想要向你的伙伴求助嗎？”“這是一個(gè)很好的問(wèn)題，大家覺(jué)得怎么樣呢？”也可以喚起勇氣：“你需要自己解決這個(gè)問(wèn)題，你一定會(huì)成功的，而且你必須成功。如果你需要時(shí)間的話，我們可以慢慢來(lái)……”endprint

環(huán) 境

“環(huán)境”在瑞吉?dú)W教育中被稱(chēng)為是“第三位老師”，布置環(huán)境被認(rèn)為就是教育的開(kāi)始。瑞吉?dú)W幼兒園里的每一件物品都是教師依據(jù)兒童的需求準(zhǔn)備的。教師除了要為兒童提供不同種類(lèi)、數(shù)量充足、充滿趣味的材料外，還要盡可能在時(shí)間和空間上給予足夠的支持，讓兒童可以按照自己的節(jié)奏學(xué)習(xí)，而不是拖著兒童追趕一個(gè)又一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)。

此外，教師和兒童本身就是環(huán)境的一部分，并且也是環(huán)境的構(gòu)建者。每一個(gè)事件中的參與者都成了環(huán)境的一部分：教師構(gòu)成了兒童的環(huán)境，兒童構(gòu)成了教師的環(huán)境，同時(shí)也構(gòu)成了其他同伴的環(huán)境……大家庭中的每一個(gè)個(gè)體都相互依賴(lài)，相互影響，共同成長(zhǎng)，而不是一方對(duì)另一方的單方面適應(yīng)。環(huán)境中的種種要素融合而達(dá)到的理想狀態(tài)，就是產(chǎn)生一種溫暖的、接納的、支持的、包容的且又充滿挑戰(zhàn)的氛圍，以此推動(dòng)兒童達(dá)到他們將要達(dá)到的發(fā)展水平。

觀察與記錄

提到瑞吉?dú)W教育體系，就不得不提為他們所重視的檔案記錄，“勞拉的小馬”的故事就是來(lái)自一份活動(dòng)記錄。而提到檔案記錄，又不得不提為他們所推崇的參與式觀察。

觀察的價(jià)值不必贅述，但不同的學(xué)者對(duì)觀察的方法有不同的見(jiàn)解。有的學(xué)者主張觀察者要默默地待在一旁，甚至刻意躲藏，盡量不引起兒童的注意，更不能主動(dòng)干預(yù)；至于觀察中所記錄的內(nèi)容，則要求只是直白地記錄實(shí)際發(fā)生的事，排除一切主觀的解釋和推測(cè)。但在瑞吉?dú)W教育工作者的眼中，觀察者應(yīng)盡可能與兒童積極互動(dòng)：首先要深入到所觀察的事件背景中，參與兒童的日常社會(huì)生活；其次要提供適時(shí)的支持，比如在觀察到兒童遭遇困難即將放棄或兒童要求教師提供幫助時(shí)給予支持，但要注意干預(yù)的方法，要與兒童形成良性互動(dòng)；最后要把自身作為記錄“工具”，一邊互動(dòng)一邊有選擇地記錄。瑞吉?dú)W幼兒園的教師們會(huì)隨身攜帶筆記本，隨時(shí)記錄下他們?cè)谟^察中發(fā)現(xiàn)的對(duì)于兒童日后發(fā)展及其家庭有意義的事情，記錄下兒童的探索發(fā)現(xiàn)和成長(zhǎng)進(jìn)步，記錄下在兒童的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)的讓自己或感到興奮激動(dòng)，或感到驚訝疑惑，或感到不知所措的事件。而這些記錄會(huì)成為教師探尋兒童的興趣、需要、發(fā)展水平，理解兒童的行為，從而促進(jìn)兒童發(fā)展的重要依據(jù)，也會(huì)成為教師提高自身研究和實(shí)踐能力，豐富教育經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的重要資源。也就是說(shuō)，檔案記錄是一種過(guò)程性評(píng)價(jià)而不是結(jié)果性評(píng)價(jià)。

由于教師所記錄下的并不是一個(gè)孤立的兒童在某時(shí)某地做的一件與他人無(wú)關(guān)的事，恰恰相反，教師的記錄要涵蓋兒童活動(dòng)的整個(gè)環(huán)境與背景（context），包括事件背景、人際關(guān)系背景、兒童已有經(jīng)驗(yàn)背景等，形成背景性的檔案記錄，且這里的背景不是恒定不變的，而是時(shí)時(shí)變化的，所以教師作為觀察者要以一種開(kāi)放的態(tài)度捕捉環(huán)境中的變化，在所有收集到的信息中選取一部分進(jìn)行重點(diǎn)記錄，還要在記錄中加入自己的思考，對(duì)能夠解釋的現(xiàn)象作出一定的解釋。

比如，在一本關(guān)于兒童探究小雛菊活動(dòng)的記錄冊(cè)中，教師圖文并茂地記錄了兒童的興趣是如何從“把小玩具放在盆栽植物枝葉上玩”轉(zhuǎn)向探究植物本身，再進(jìn)一步聚焦到探究戶(hù)外的小雛菊的，也記錄了在活動(dòng)過(guò)程中幼兒是如何發(fā)展的：嘗試用不同的方法觀察，用不同的感官（撫摸、嗅聞、傾聽(tīng)）感受植物的特點(diǎn)，自發(fā)地計(jì)數(shù)，運(yùn)用多媒體技術(shù)（拍照、投影、掃描圖像），通過(guò)繪畫(huà)進(jìn)行表達(dá)與創(chuàng)造……值得注意的是，記錄的內(nèi)容應(yīng)聚焦于兒童本身而不是教師的行為，教師只是護(hù)送兒童到達(dá)他們夢(mèng)想之地的“使者”。

介 入

瑞吉?dú)W的教育工作者也承認(rèn)，教育的一個(gè)特點(diǎn)就是具有不可控性，教師在與兒童的互動(dòng)中不可能確定接下來(lái)會(huì)發(fā)生什么。由此造成了教師們一個(gè)普遍的困惑——何時(shí)介入才是最佳時(shí)機(jī)。

對(duì)此，瑞吉?dú)W的教育工作者認(rèn)為，教師不能低估兒童，兒童知道應(yīng)在何時(shí)尋求他人的幫助，也知道如何發(fā)出求助的信號(hào)。在參觀訪問(wèn)馬拉古齊國(guó)際交流中心的過(guò)程中，我們通過(guò)形形色色的記錄冊(cè)觀察到，兒童會(huì)想盡一切辦法主動(dòng)引起教師的注意，開(kāi)啟與教師的互動(dòng)，比如，他們呼喚教師，把身體轉(zhuǎn)向教師，注視著教師，用手指向某處……言語(yǔ)、動(dòng)作、表情、神態(tài)等都可以成為他們表達(dá)需求的方式。

瑞吉?dú)W教育工作者所倡導(dǎo)的兒童與教師的互動(dòng)就像“打乒乓球”一樣，是一種交替、動(dòng)態(tài)的過(guò)程，需要雙方的持續(xù)參與。所以教師要時(shí)時(shí)思考有什么是自己應(yīng)該做到卻沒(méi)有做到的，有什么機(jī)會(huì)是自己應(yīng)該抓住卻沒(méi)有抓住的。教師若想要敏銳地捕捉介入指導(dǎo)的關(guān)鍵時(shí)刻，就需要耐心傾聽(tīng)兒童的需要和掌握兒童發(fā)展的規(guī)律，就需要培養(yǎng)理解兒童需求和感知兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展節(jié)奏的能力。

勞拉是幸運(yùn)的，因?yàn)樗隈R拉古齊理想中的幼兒園思考、探索、創(chuàng)造……愿每一個(gè)孩子都能在這樣的環(huán)境中成長(zhǎng)。endprint