胡樹榮

【摘要】教師發(fā)展教學(xué)個(gè)性不僅給教學(xué)注入新鮮的活力，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，也能實(shí)現(xiàn)教師的自我價(jià)值。在新課程改革的推動(dòng)下，各種新的教學(xué)理論、教學(xué)模式和教學(xué)方法不斷涌現(xiàn)，但在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師的教學(xué)逐漸模式化、固定化，缺乏自主創(chuàng)造性，教師的教學(xué)個(gè)性在改革的浪潮中逐漸被淹沒。新課程改革呼吁教師教學(xué)個(gè)性的成長(zhǎng)，這不僅需要教師充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，也需要學(xué)校和社會(huì)各界積極關(guān)注并提供相應(yīng)的條件，科學(xué)引導(dǎo)教師教學(xué)個(gè)性的有效生成。

【關(guān)鍵詞】教師；教學(xué)個(gè)性；問題與對(duì)策

教育要培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展的學(xué)生，教師必須是有個(gè)性的人，教師對(duì)學(xué)生的影響是無(wú)法預(yù)期的。在當(dāng)下追求個(gè)性多元化發(fā)展的今天，讓更多的教師養(yǎng)成教學(xué)個(gè)性是具有重要時(shí)代意義的命題。

一、什么是教師的教學(xué)個(gè)性

筆者查閱了幾十篇關(guān)于教師個(gè)性化研究的文章，發(fā)現(xiàn)國(guó)外學(xué)術(shù)界對(duì)“教師教學(xué)個(gè)性”十分重視，早在20世紀(jì)80年代就開始進(jìn)行研究，我國(guó)是從 20 世紀(jì)九十年代起開始關(guān)注教學(xué)個(gè)性。但無(wú)論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，人們基本上是從心理學(xué)和哲學(xué)層面來(lái)理解教師教學(xué)個(gè)性的。

心理學(xué)層面比較典型的定義有：“教學(xué)個(gè)性是教師個(gè)人的興趣、愛好、 才能、 氣質(zhì)等因素與教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)作風(fēng)等在教學(xué)過(guò)程中相結(jié)合而形成的成熟、穩(wěn)定的產(chǎn)物”；從哲學(xué)角度出發(fā)對(duì)教學(xué)個(gè)性做出的解釋則著重于教師教學(xué)行為的與眾不同?！敖虒W(xué)的個(gè)性是一個(gè)教師授課區(qū)別于他人的、 非模仿性的風(fēng)格。[1]”

也有學(xué)者把兩者融為一體，來(lái)闡釋教師的教學(xué)個(gè)性。“課的個(gè)性是一個(gè)教師授課區(qū)別于他人的、非模仿性的風(fēng)格，它是一種獨(dú)創(chuàng)，是教師‘自我在教學(xué)中的一種顯示，具有個(gè)體性。其一，是教材的個(gè)性，根源于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的深層次領(lǐng)悟；其二，是教師的個(gè)性，根源于教師的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法，以及他的情趣、 氣質(zhì)、性格。兩者融為一體，并不斷升華，即構(gòu)成教師的價(jià)值觀念、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、 思維方式，形成課的個(gè)性?！?/p>

綜上所述，筆者認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)是一種充滿創(chuàng)造性的藝術(shù)，它是教師對(duì)教材知識(shí)開發(fā)、加工的個(gè)性化解讀，對(duì)學(xué)生個(gè)性化的把握，以及對(duì)教學(xué)生成過(guò)程的個(gè)性化創(chuàng)新。教師的教學(xué)個(gè)性就是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中形成的具有獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)方法，靈活處理課堂問題的技巧和風(fēng)格。

二、教師教學(xué)個(gè)性發(fā)展中的問題

目前，許多地方教師的教學(xué)個(gè)性被淡化和忽視，對(duì)有經(jīng)驗(yàn)的教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成的自己獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性無(wú)法得到尊重和施展，原因是多方面的，其中主要的有以下幾點(diǎn)。

1.知識(shí)解讀機(jī)械化

知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，是教育活動(dòng)開展的主要工具。在教學(xué)中，知識(shí)主要以教材為載體出現(xiàn)于課堂。按照教育的本來(lái)之義，教材與教師、教學(xué)三者的關(guān)系，應(yīng)是“教師用教材教學(xué)”，但事實(shí)上三者之間蛻變成“教師在教學(xué)中教教材”。很多教育工作者習(xí)慣于盡可能地根據(jù)教材要求組織教學(xué)，他們關(guān)注的中心是如何去教，即如何落實(shí)教材的各項(xiàng)知識(shí)點(diǎn)。

教師們?cè)谡瞻峤滩牡耐瑫r(shí)，又把教學(xué)參考書當(dāng)成了對(duì)教材知識(shí)的唯一“公共闡釋”。因?yàn)榭荚嚨脑u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)就是依據(jù)教參。結(jié)果，在教材至上、唯“教參”馬首是瞻的同時(shí)，教師對(duì)課堂知識(shí)的個(gè)人理解沒有容身之地，教師的知識(shí)話語(yǔ)權(quán)不知不覺中被消解得無(wú)影無(wú)蹤[2]。

2.教學(xué)過(guò)程模式化

當(dāng)前，越來(lái)越多的學(xué)校和教育主管部門倡導(dǎo)教師在教學(xué)過(guò)程中要提高教學(xué)質(zhì)量，要向有限的課堂時(shí)間要效率，不斷地推廣一些新的教育教學(xué)模式，不斷加強(qiáng)集體備課，要求教師要采取統(tǒng)一的上課進(jìn)度、統(tǒng)一的教案、統(tǒng)一的教輔資料。甚至有的學(xué)校對(duì)教師上課的具體環(huán)節(jié)提出了明確要求，如：老師的講授時(shí)間不能多于多少分鐘；必須要有學(xué)生進(jìn)行分組討論學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)；必須要有課堂練習(xí)環(huán)節(jié)……誠(chéng)然，這些具體化的要求在一定程度上對(duì)學(xué)校提高整體教師的業(yè)務(wù)水平，提升學(xué)校的整體考試成績(jī)有很大的幫助。但筆者同時(shí)也看到，教師被嚴(yán)格地限制在比較固定又相對(duì)封閉的框架中，沒有當(dāng)作一個(gè)充滿活力的群體和具有豐富多樣的創(chuàng)造性的個(gè)體受到應(yīng)有的尊重。

3.質(zhì)量評(píng)價(jià)唯分化

素質(zhì)教育喊了若干年，但對(duì)教育教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)方式仍然沒有變革。無(wú)論是以前的統(tǒng)考，還是現(xiàn)在的學(xué)業(yè)水平調(diào)研，都常常換湯不換藥，考試仍然是以卷面分?jǐn)?shù)論英雄。而學(xué)生的分?jǐn)?shù)又與教師的眾多利益掛鉤，如：績(jī)效工資、職稱晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先等，導(dǎo)致為了綜合指數(shù)和名次，教師不得不放棄自己的個(gè)性，依據(jù)考試的標(biāo)準(zhǔn)，加強(qiáng)訓(xùn)練，加班加點(diǎn)，加重學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，師生都苦不堪言。

4.工作態(tài)度敷衍化

教學(xué)活動(dòng)需要師生以“人”的身份參與，課堂應(yīng)是師生個(gè)體展示生命自我的場(chǎng)所。時(shí)下的教學(xué)生活中卻難以找到教師的這種事業(yè)精神，不少教師尚停留在把教學(xué)當(dāng)作一種謀生手段的境界。為了完成國(guó)家、社會(huì)所賦予的任務(wù)，教師們每天在備課——上課——作業(yè)批改中按部就班，每一個(gè)環(huán)節(jié)都只是教學(xué)任務(wù)的一部分。在課堂上出席的是一個(gè)沒有個(gè)人情感、沒有個(gè)人喜惡的社會(huì)工作者，在日復(fù)一日、年復(fù)一年的“忘我”工作中，不少血?dú)夥絼?、激情澎湃的年輕人逐漸地成了死氣沉沉、了無(wú)活力與激情的教書匠。

三、教師教學(xué)個(gè)性發(fā)展中的養(yǎng)成

1.豐富教師個(gè)人的知識(shí)底蘊(yùn)

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說(shuō)：“要天天看書，終生以書籍為友”，“它充實(shí)著思想江河，讀書不是為了明天上課，而是出自本能的需要，出自對(duì)知識(shí)的渴求”。在一定意義上說(shuō)，我們通過(guò)博覽群書，拜讀古今中外教育名著，可以與大師對(duì)話，與大師心靈相通。“行萬(wàn)里路，讀百卷書，交百人友”，教師只有在持之以恒的專心閱讀中，才能不斷提高教師的知識(shí)素養(yǎng)。只有知識(shí)淵博的教師才能形成個(gè)性獨(dú)特的解讀。

例如一些優(yōu)秀的語(yǔ)文教師：有的教師機(jī)敏多才，心竅玲瓏，隨手化用，妙語(yǔ)連珠，作文天地的枯燥與單調(diào)因他而消隱，而生機(jī)盎然；有的教師溫潤(rùn)如玉，悠然雋永，如行到水窮處的閑云，語(yǔ)文的山山水水在他的指點(diǎn)下逸趣橫生；有的教師詼諧睿智，幽默樸素的演繹，引得臺(tái)上臺(tái)下言笑晏晏，情趣融融……這樣個(gè)性十足的教學(xué)解讀是很難復(fù)制的，只有在教師具備這種獨(dú)特解讀的能力時(shí)，一切才有可能實(shí)現(xiàn)。endprint

2.尋找自身發(fā)展的個(gè)性特點(diǎn)

依據(jù)多元智能理論，每個(gè)教師都擁有自己的智能優(yōu)勢(shì)，都擁有自己與眾不同的專業(yè)特長(zhǎng)。合理利用智能優(yōu)勢(shì)，不斷發(fā)展自己的專業(yè)特長(zhǎng)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)特色和教學(xué)風(fēng)格，才能繼而形成教師個(gè)性。

所以，教師在教學(xué)中要不斷尋找自身與別人的不同之處，并加以提煉。例如孔子倡導(dǎo)“因材施教”，在諸子百家中個(gè)性鮮明，故能培養(yǎng)出個(gè)性迥異的七十二賢人。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”獨(dú)樹一幟，故能培養(yǎng)出個(gè)性張揚(yáng)的哲學(xué)巨人柏拉圖。特級(jí)教師孫雙金的情智課堂、王崧舟的詩(shī)意語(yǔ)文、薛法根的智慧教學(xué)等個(gè)性特色十分鮮明，各自形成了與眾不同的教學(xué)個(gè)性。正如俄國(guó)著名教育家烏申斯基所說(shuō)，“在教育中，一切都應(yīng)以教育者的個(gè)性為基礎(chǔ)，因?yàn)榻逃牧α恐荒軓娜说膫€(gè)性這個(gè)活的源泉流出來(lái)。只有個(gè)性才能影響個(gè)性的發(fā)展和定型，只有性格才能養(yǎng)成性格。[3]”

四、打造獨(dú)立思想的個(gè)性課堂

1.鼓勵(lì)不為“模式”而束縛的課堂

很多青年教師喜歡將名家教學(xué)模式、經(jīng)驗(yàn)技巧搬上自己的課堂。但是，教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，任何教學(xué)都是在特定環(huán)境下發(fā)生的特殊的過(guò)程，盡管有些東西是跨時(shí)空相通相連的，但一味追尋模仿別人現(xiàn)成的東西，正應(yīng)了一句話，“順著別人腳印走，踩出來(lái)的是坑而不是路！”

一個(gè)有個(gè)性的教師是要有獨(dú)立思想來(lái)支撐的。沒有個(gè)性化的教學(xué)思想，教師就不可能形成自己個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，而思想是在自己實(shí)踐并在對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)改造吸收的過(guò)程中產(chǎn)生的。因此，教師個(gè)性化教學(xué)的形成和發(fā)展，應(yīng)該在統(tǒng)攝提取他人經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，用習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)來(lái)印證自身實(shí)踐的體驗(yàn)，通過(guò)不斷對(duì)照反思來(lái)更新教學(xué)觀念，通過(guò)整合改造來(lái)重塑教學(xué)行為，如此教師才能創(chuàng)生出自己的思想，彰顯自身的個(gè)性，揭示語(yǔ)文教育的真諦[4]。

例如教師在引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言，探究思路，把握主旨，鑒賞意境的同時(shí)，也更應(yīng)有其對(duì)教材個(gè)性化的處理，有所創(chuàng)造。這一行為最能體現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的個(gè)性環(huán)節(jié)。教學(xué)過(guò)程必須符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由淺入深，由表及里，由具體到抽象，由感性到理性，逐步深化，循序漸進(jìn)。在教學(xué)遵循這一規(guī)律的前提下，教學(xué)個(gè)性可以百花齊放。相同的教學(xué)內(nèi)容，不同的教師有不同的教學(xué)思路，不同的處理方法，正所謂“條條大路通羅馬”。選擇不同的切入點(diǎn)，實(shí)施不同的教學(xué)方式，形成充滿個(gè)性的教學(xué)風(fēng)格。

2.建立多元化的學(xué)生評(píng)價(jià)觀

目前，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)往往僅局限于成績(jī)，而忽略了德、體、美、勞等方面，挫傷了學(xué)生的積極性。建立多元化的學(xué)生評(píng)價(jià)觀，注重對(duì)學(xué)生全面的考察，針對(duì)不同的學(xué)生提出不同的要求。

3.展現(xiàn)靈活多變的教學(xué)組織形式和富有個(gè)性化的作業(yè)

目前，我國(guó)的中小學(xué)仍然以固定的班級(jí)作為教育的單位，這種教學(xué)形式大多為秧田式，大多數(shù)學(xué)生則是“聽眾”，缺乏與老師有交流的機(jī)會(huì)。這種教學(xué)組織形式往往使某些老師只專注于某些學(xué)生，而一些不被老師專注的學(xué)生往往個(gè)性得不到培養(yǎng)，喪失了寶貴時(shí)間，耽誤了學(xué)生的前程，因而新世紀(jì)追求個(gè)性化的教學(xué)必須采取綜合化、多樣化與個(gè)性化相結(jié)合的教學(xué)組織形式。

4.打造理想高遠(yuǎn)的教學(xué)境界

教師工作的簡(jiǎn)單重復(fù)、敷衍了事，往往是因?yàn)榻處煯a(chǎn)生了職業(yè)倦怠。教師職業(yè)倦怠一般表現(xiàn)為：工作缺乏激情，消極敷衍，喪失職業(yè)理想，無(wú)成功追求，安于現(xiàn)狀，不思進(jìn)取，得過(guò)且過(guò)；情緒上常常表現(xiàn)為焦躁不安、緊張、萎靡不振，效能感降低，猜疑、自責(zé)等。

盡管教師每天從事的都是教育教學(xué)工作，然而教育教學(xué)本身是極具創(chuàng)造性，不僅教學(xué)內(nèi)容和方法是動(dòng)態(tài)的，而且所面對(duì)的學(xué)生也是有血有肉有情感的。在這充滿活力的教學(xué)環(huán)境中，每一天都不可能是單一重復(fù)的。教師就應(yīng)該不斷開拓與探究，以喚起自己的工作熱情。從這一點(diǎn)來(lái)講，作為教師，千萬(wàn)不要作繭自縛，只關(guān)注生活中機(jī)械重復(fù)的一面，而忽視動(dòng)態(tài)變化、生動(dòng)活潑的一面。

總之，“要成全學(xué)生的生命，先要成全教師的生命”。只有重視每一名教師的教學(xué)個(gè)性的培養(yǎng)，才能真正做到教師在教學(xué)過(guò)程中與學(xué)生共同成長(zhǎng)，才能讓每一名教師走上自己的教學(xué)生命不斷成長(zhǎng)的必由之路[5]。期待更多的教師能夠形成自己獨(dú)特的教學(xué)個(gè)性，實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)生命的可持續(xù)發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 李啟芹.教師教學(xué)個(gè)性研究綜述[J].新課程研究，2011（12）.

[2] 黎平輝.教師教學(xué)個(gè)性的現(xiàn)實(shí)困境及出路[J].全球教育展望，2009（2）.

[3] 王樂芬.聆聽名師 銘記名師[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2006（7）.

[4]商德遠(yuǎn).個(gè)性課堂——課堂教學(xué)追求的理想境界[J].新課程研究，2012（4）.

[5]張文質(zhì).生命化教育的責(zé)任與夢(mèng)想 [M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2006.endprint