段素芬

（淄博師范高等?？茖W(xué)校 數(shù)理科學(xué)系，山東 淄博 255130）

課的開始：最初的十分鐘
——美、澳、日、瑞的數(shù)學(xué)課堂個案觀察

段素芬

（淄博師范高等?？茖W(xué)校 數(shù)理科學(xué)系，山東 淄博 255130）

上課開始的十分鐘，教師是如何做的？通過觀察美國、澳大利亞、日本和瑞典的八位教師的課堂視頻，我們發(fā)現(xiàn)：上課開始的主導(dǎo)要素是相同的，但這些要素組合的序列是有所不同的。課的開始，他們都將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到課堂上，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容互動。同時，課的開始在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者盡快向課堂靠攏、將思維融入課堂的過程中，也有其不同的“主旋律”或“配樂”。

課的開始；要素；組合序列；課堂觀察；小學(xué)數(shù)學(xué)

Abstract：How do teachers use the first ten minutes at the beginning of a class？By observing the classroom video of eight teachers from the United States，Australia，Japan and Sweden，we find that the main elements at the beginning of a class are the same，but these elements are arranged in different sequence.At the beginning of a class，the learner's attention is attracted to the class，to the interaction with the learning content.Different themes or backgrounds are used to lead the learners to the class as soon as possible.

Key words：the beginning of a class；elements；sequence；class observation；primary maths

一、研究背景

萬事開頭難，但開好了頭就等于成功了一半?！伴_始”可以期待將要發(fā)生的事情或聯(lián)系以前已經(jīng)發(fā)生的事情。課堂的開始可以幫助教師建立威信或委以學(xué)生信任，新的任務(wù)可以讓學(xué)生重溫已有的技巧或者邀請學(xué)生探索新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。課的開始提供了一個激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和促進師生融合的機會，可以使課堂順利進入新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并建立后續(xù)的教學(xué)模式。不同的課堂，有不同的開始；不同的課堂開始，有不同的課堂效果。

課堂的開始，是教師在整節(jié)課中交流活動開始的時刻，并包含從這個時刻起緊隨其后的10分鐘。［1］十分鐘的選擇不是任意的，開始的十分鐘占到整節(jié)課的25%—30%，在大多數(shù)情況下，這是足夠的時間，至少應(yīng)包括一個類型的教學(xué)活動。當然，并非所有的課堂都能真正占有這十分鐘。很多課堂的開始是常規(guī)的、固定的復(fù)習(xí)套路，很多也是有效的相關(guān)做法，每種做法都有明確的目標，都僅僅服務(wù)于一個目標：引導(dǎo)課的開始。

二、研究目的與方法

為了獲得課堂開始這個特殊階段功能的差異，我們詳細觀察了美國（3位教師）、澳大利亞（3位教師）、日本（1位教師）和瑞典（1位教師）的8節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)視頻課堂，反復(fù)觀看后，對課堂開始的十分鐘進行了分析、編碼、分類，觀察、推斷課堂開始的十分鐘內(nèi)教學(xué)活動中師生的本性和參與的特征。［2］［3］在借鑒TIMSS Video Study的錄像編碼和視頻案例研究后，主要采用錄像分析的研究方法。

三、研究結(jié)果

課堂視頻觀察的不同國家的八位教師都是有能力的、經(jīng)驗豐富的小學(xué)數(shù)學(xué)專業(yè)教師，他們的課的開始是不同的。雖然教學(xué)中體現(xiàn)了不同主題、不同序列的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，但看起來文化語境相去甚遠的圣地亞哥（US1，US2，US3）、墨爾本（A1，A2，A3）、東京（J1）和瑞典（SW1）的數(shù)學(xué)課堂開始卻有著共同的因素：課的開始的主導(dǎo)要素是相似的。

（一）課的開始的主導(dǎo)要素相似

表1 課的開始的六種要素

1.前教育要素

（1）管理活動。管理活動的一個例子就是考勤，對學(xué)生在場或缺席的記錄。這個活動發(fā)生在我們觀察的每個課堂。有時考勤是一個專門、明顯的活動（如A3和J1），有時教師會從事不引人注目的課堂考勤管理活動。

（2）組織活動。組織活動包括學(xué)習(xí)工具的分配，如尺子、計算器、量角器和繩子等學(xué)具，也包括學(xué)案、課本和學(xué)生練習(xí)本的分發(fā)。在澳大利亞的課堂，學(xué)習(xí)工具的分發(fā)是耗費時間的。其它的課堂，這些活動是很少被打擾或很少耗費時間的。在US2，分發(fā)資料的責(zé)任由學(xué)生來完成或被委任給課代表，他將為小組或全班收集學(xué)習(xí)資料，分發(fā)學(xué)生試卷由教師委任特殊的學(xué)生來完成，教師則扮演別的角色或在黑板上書寫學(xué)習(xí)任務(wù)。

（3）精神關(guān)懷活動。精神關(guān)懷活動包括全體學(xué)生討論關(guān)于學(xué)習(xí)的責(zé)任、學(xué)習(xí)者的特性（A2）以及學(xué)生在課堂活動中參與的合作性（SW1）等。

2.復(fù)習(xí)要素

（1）熱身活動。這個活動主要出現(xiàn)在美國的課堂，但也并非是美國獨有的。熱身活動通常以學(xué)生回答問題的形式來進行，有時問題是簡短而與主題無關(guān)的（US1），有時是關(guān)于別的主題的舊的內(nèi)容（US1，US2和A3），有時是對先前學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)習(xí)強化并聯(lián)系到當前主題的問題（US1，US2，A1，A2，J1和SW1）。此外，熱身活動也以修正作業(yè)的形式來完成。美國課堂都比較熱衷于這種熱身活動，三位美國教師在選擇他們的課的開始的方式是高度一致的。

（2）重述或練習(xí)活動。重述知識要點，是為學(xué)生提供回憶原有的知識技能或概念的機會而設(shè)計的一種教育活動。與熱身活動相比，重述活動并非是安靜的活動，教師運用常規(guī)的問題（A1，A2，A3，US1，US2，US3，SW1）或非常規(guī)問題（J1，US3）或家庭作業(yè)（US1，A1，A3，J1，SW1）來達到目的。教師們往往也參與學(xué)生后續(xù)的討論，有時把學(xué)生的答案記錄在黑板（A1，A2，A3，US1，US2，US3，J1，SW1）或投影儀（US3）上。有的教師（J1，US2和 US3）組織協(xié)調(diào)學(xué)生的討論且邀請個別學(xué)生把答案記錄在黑板（US2）或投影儀（US3）或電腦（J1）上。事實上，“學(xué)生在黑板上書寫”的活動是相當流行的任務(wù)，幾個學(xué)生大喊著老師表達他們想?yún)⒓泳毩?xí)的愿望。當某個家庭作業(yè)的問題被重新討論時，數(shù)學(xué)活動的功能主要是強調(diào)或澄清誤解，教師提供一個正確的答案，引導(dǎo)學(xué)生比較不同的解決方案。

3.指令要素

毫無疑問，課的開始也包括新的、不熟悉的內(nèi)容。當給學(xué)生介紹新的概念或技能時，我們發(fā)現(xiàn)，課的開始多以數(shù)學(xué)問題的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，這個數(shù)學(xué)問題主要有以下三種具體類別：

（1）結(jié)構(gòu)或關(guān)系類問題的提出。這樣的問題大多是學(xué)生熟悉的，但與復(fù)習(xí)要素的關(guān)鍵差別是教師的意圖不同。這樣的問題中教師會安排較復(fù)雜問題的討論（US1，US2，A1，J1，SW1），學(xué)生在問題解決中通常是口頭表達，教師往往會鼓勵學(xué)生積極參與課堂，這樣的討論過程一般被教師高度引導(dǎo)著。

（2）概念或技能類問題的提出。這個類別的數(shù)學(xué)活動一般是學(xué)生不熟悉的但屬于常規(guī)的問題。在這些案例中，教師呈現(xiàn)一個常規(guī)問題和學(xué)生或解釋或討論可能的解決方法（US1，US2，A2，A3）。

（3）真實或情境類問題的提出。在這些情況中，一個非常規(guī)問題被提出但包含真實的情境（US2，SW1，J1）。這個任務(wù)可以是先前問題的延伸（US2），也可以是科學(xué)的實際應(yīng)用（SW1），或者是真實世界的模仿（J1）。在一節(jié)澳大利亞課中（A2），問題涉及羅盤角精巧構(gòu)造的介紹以及一個真實的故事，讓人印象深刻。在一節(jié)日本課的開始中（J1），教師介紹了一個學(xué)生熟悉、具有挑戰(zhàn)性的問題：讓學(xué)生觀察在折紙中“改變了什么？”。

4.練習(xí)要素

在瑞典課的開始中，教師讓學(xué)生獨立進行練習(xí)。教師指導(dǎo)小組練習(xí)和個別練習(xí)（SW1），學(xué)生被期望去設(shè)計和解決問題。同時，教師在課堂中巡視，給個別學(xué)生或小組提供指導(dǎo)幫助。

5.評價要素

課的開始中最有趣的要素是記載了正式或非正式評價學(xué)生學(xué)習(xí)的機會。課堂教學(xué)的評價應(yīng)是課堂完整部分的評價，課的開始當然應(yīng)該包括在內(nèi)。第三次國際數(shù)學(xué)和科學(xué)研究TIMSS和TIMSS－R的視頻研究中，專門從教師執(zhí)教課程的抽樣中增加了學(xué)生的評價，研究組織認為學(xué)生評價無論發(fā)生在課堂序列的哪個地方，都應(yīng)該被記錄和分析。課的開始都與單一的數(shù)學(xué)主題或一些具體教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，對學(xué)生評價一般有如下目的：

（1）診斷的評價目的。在美國的一節(jié)課中（US1），學(xué)生被要求去完成一次階段性測試。不可避免的，前十分鐘包括一些有關(guān)測試管理的說明，接下來才開始正式的測試。

（2）正式的評價目的。有三節(jié)課中組織了整節(jié)課的主題測試（US3，A3，SW1）。在所有的視頻案例中，課的開始都包括了管理、組織和引導(dǎo)，例如，讓學(xué)生坐下、通過重新安排桌子引導(dǎo)他們?nèi)蕚錅y試，告訴學(xué)生測試時間等。澳大利亞的課堂中還給學(xué)生提供了個別幫助。

6.修正要素

修改作業(yè)已經(jīng)被定義為復(fù)習(xí)活動的一個類型。這種單一的修正要素可以用下面的兩種方式從復(fù)習(xí)要素和指令要素中區(qū)別開來：第一，它總是先于其他的主導(dǎo)要素（如，學(xué)生有一個解決問題的機會之后修正才能發(fā)生）；第二，它的主要數(shù)學(xué)功能是提供一種有用的方法，目的是讓學(xué)生對自己的方法作比較以修正答案。在課的開始的十分鐘，教師來回地從復(fù)習(xí)到指導(dǎo)，然后再進行修正（US2）。

（1）整節(jié)課的修正。這是相當普遍的，教師和不同水平的學(xué)生為整節(jié)課提供了一種有用的方法，接下來教師邀請學(xué)生分享這些方法。很多課的開始，學(xué)生上黑板寫出他們自己的方法（US1，US2，J1）。但是，在一節(jié)美國課堂（US3）中，個別學(xué)生不僅要在黑板上寫出來，而且要給其他同學(xué)講出來，此時學(xué)生扮演了教師的角色。很多時候，學(xué)生展示了自己的思考過程和數(shù)學(xué)推理的答案。

（2）單獨修正。在一節(jié)美國課堂中（US3），學(xué)生從投影儀提供的答案中開始修改作業(yè)，做錯了的題目需要重做。我們認為，學(xué)生獨立完成的這種活動組成了一個單獨的類別。當學(xué)生主動去改正答案時，這種類別不僅屬于復(fù)習(xí)要素，而且屬于修正要素，它需要學(xué)生判斷自己的解答是否和教師提供的答案一致，如果不是，就需要進行適當?shù)恼{(diào)整。

（二）課的開始的組合序列有所不同

對于課的開始，教師往往選用不同的方法、組合各種不同的主導(dǎo)要素來形成不同的序列。從我們觀察的視頻課的分析來看，這些組合序列有所不同，但目的都是促進學(xué)生學(xué)習(xí)和參與的高度有效。

表2 課的開始的組合序列

1.復(fù)習(xí)導(dǎo)入

在這個序列中，課堂開始的十分鐘主要是復(fù)習(xí)熱身，包括簡短回答的問題，緊隨其后的是復(fù)習(xí)，復(fù)習(xí)之后才是修正。這種序列在美國的課堂中比較普遍，學(xué)生進入課堂、坐下，準備去計算那些已經(jīng)寫在黑板上或預(yù)先呈現(xiàn)在幻燈片上的簡短問題。大多數(shù)情況下，我們發(fā)現(xiàn)教師都會去問候?qū)W生并引導(dǎo)他們的注意力集中到學(xué)習(xí)上。美國課堂中，復(fù)習(xí)導(dǎo)入是經(jīng)常發(fā)生的，如果偶爾沒有復(fù)習(xí)，學(xué)生們就會詢問“我們?yōu)槭裁床粡?fù)習(xí)？”（US1）。也即美國學(xué)生已經(jīng)熟悉并習(xí)慣了這種課的開始的方式。這種序列的課的開始，可以讓學(xué)生們立即開始學(xué)習(xí)，教師在學(xué)生開始學(xué)習(xí)時的指導(dǎo)是很少的。

通過這些常規(guī)問題，可以加強學(xué)生的基本數(shù)學(xué)技能，也可以加強與課堂主題相關(guān)的技巧問題的解決，教師傾向于設(shè)計十分鐘以內(nèi)能完成的題目。這個“復(fù)習(xí)導(dǎo)入”的序列也出現(xiàn)在澳大利亞（A1）和日本（J1）的課堂中。學(xué)生一旦完成了老師指派的復(fù)習(xí)問題，就會從事引導(dǎo)性的練習(xí)，就像日本教師邀請她的學(xué)生，通過在黑板上畫圓的方法去完成問題的修正階段，而澳大利亞教師則是自己引導(dǎo)修正階段的。

2.指令導(dǎo)入

在這個序列中，課的開始的十分鐘伴隨著包括與家庭作業(yè)相似問題的重述，接著是教師引導(dǎo)新問題的解決。比較典型的是教師重新給出已經(jīng)做過的問題，接著引用舉例說明這類問題的結(jié)構(gòu)，這在澳大利亞的課堂（A3）中比較明顯。澳大利亞教師的課的開始是如何通過使用計算器讓學(xué)生將分數(shù)轉(zhuǎn)化成百分數(shù)，教師為學(xué)生分配類似的問題讓學(xué)生獨立完成。指令導(dǎo)入，關(guān)注的是從復(fù)習(xí)中引向新的內(nèi)容，是一種有針對性、目標明確的課的開始。有針對性的導(dǎo)課能夠滿足學(xué)生聽課的需要，在明確的指令中啟發(fā)學(xué)生的思維。

3.歸納導(dǎo)入

在這個從特殊到一般的歸納導(dǎo)入序列中，課的開始的十分鐘伴隨著包括簡短回答問題的聚焦活動，接著學(xué)生分享答案。學(xué)生需要去聯(lián)系一個類似的問題，以達到從特殊到一般的歸納解決過程。這個序列僅僅在美國課堂是明顯的（US2），其中的修正方法是有趣的，教師在鼓勵學(xué)生尋求結(jié)果的過程中進行反思，目的是多聯(lián)系數(shù)學(xué)的其他領(lǐng)域，并且提高學(xué)生對初始問題的歸類，從而感受到知識的歸納特征。US2的課的開始是從特殊到一般的歸納導(dǎo)入序列，下面的三個問題被作為熱身問題分配：

（3）填寫＞0，＜0或者=0？

學(xué)生們獨立而安靜地完成這些問題。五分鐘之后，教師開始進行修正，鼓勵學(xué)生分享他們的答案并解釋他們的方法。在這節(jié)課的開始中，我們看到了教師引導(dǎo)學(xué)生思考的方法和技巧，這些做法的目的是幫助學(xué)生建構(gòu)系統(tǒng)的數(shù)學(xué)方法。教師技能的主要成分依賴于引導(dǎo)和監(jiān)督之間的平衡，目的是從特殊到一般進行歸納。

4.矯正導(dǎo)入

在這個序列中，課的開始的十分鐘伴隨著包括獨立矯正的聚焦活動，這個活動包括復(fù)習(xí)和修正要素。這個序列的課的開始，通常是家庭作業(yè)的修正，有90%是來自US3課堂的觀察。當學(xué)生進入熱身活動時，教師完成組織和管理的職責(zé)，比如點名或記錄作業(yè)，而學(xué)生則解決作業(yè)問題。他們有機會給自己的學(xué)習(xí)記成績，這顯然給學(xué)生以機會去判斷他們的解題正確與否，學(xué)生們大多是通過小組討論對自己的思考進行反思的。

教師鼓勵學(xué)生們在課堂交流，試圖給每個學(xué)生公開解釋自己方法的機會，這是非常有效的，學(xué)生在某些方面扮演了教師的角色。這個序列顯然鼓勵學(xué)生反思，以至于他們可以修正自己的作業(yè)，進一步把做錯的題目改正。這樣可以鼓勵學(xué)生相互學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)團隊中大家一起分享學(xué)習(xí)成果。這種學(xué)生主導(dǎo)的矯正導(dǎo)入，顯示了一個先進而有效的課的開始的方法。

5.情感導(dǎo)入

情感導(dǎo)入序列強調(diào)教師職責(zé)的角色，除了數(shù)學(xué)教學(xué)，這些課的開始的十分鐘致力于學(xué)生情感的投入：（1）幫助學(xué)生對學(xué)習(xí)變得更有責(zé)任感；（2）在活動中鼓勵、協(xié)調(diào)學(xué)生的參與。盡管每個老師都應(yīng)該負有這樣的責(zé)任，但在澳大利亞的課（A2）中，情感導(dǎo)入的特色比較明顯。教師在課的開始的十分鐘關(guān)于學(xué)生的責(zé)任提出了建議，討論的背景涉及準時上交作業(yè)等。在瑞典的課堂中，教師致力于引導(dǎo)學(xué)生積極參與課外活動。我們把它作為精神關(guān)懷的一個例子，很明顯，教師評價學(xué)生的參與是在整個學(xué)?；顒又胁⒎莾H僅局限在課堂活動，這顯現(xiàn)教師的角色并非只有知識、并非只在課堂中。

教師的職責(zé)不僅僅是完成教學(xué)，還包括對學(xué)生的鼓勵和教育。鼓勵學(xué)生應(yīng)該做得更好，包括讓學(xué)生有責(zé)任心，鼓勵學(xué)生掌控自己的學(xué)習(xí)并且時刻反思自己的學(xué)習(xí)。在很多課的開始中，許多有能力的教師在課堂中有選擇、有目的地進行學(xué)習(xí)責(zé)任或?qū)W習(xí)情感的教育。

6.情境導(dǎo)入

澳大利亞教師（A2）致力于開始的十分鐘去講一個虛構(gòu)的故事：杰克船長和指南針。在澳大利亞的課程材料中，提倡使用精心設(shè)計背景的課程內(nèi)容。例如，數(shù)學(xué)課程和教學(xué)程序往往使用“故事外殼”去描述其語言或語境。這些具有背景指導(dǎo)意義的理由有以下三種形式：激發(fā)性的——學(xué)生對數(shù)學(xué)語言語境中的故事是感興趣的；認知性的——背景提供了一種腳手架的形式，幫助學(xué)生在背景中主觀上理解具體的數(shù)學(xué)；目的性的——特殊的真實世界背景的作用是幫助學(xué)生對后繼的數(shù)學(xué)概念或技巧的學(xué)習(xí)和理解，學(xué)生會依靠這個背景識別各種相關(guān)背景的能力。

在“故事外殼”中，教師的作用是不同的，根據(jù)不同語境聯(lián)系不同的數(shù)學(xué)內(nèi)容。A2的例子中，真實情境的故事能吸引學(xué)生的注意力，但背景很少提供相關(guān)性的理由以及數(shù)學(xué)概念和技巧的特殊效用。如果背景的作用僅僅是激發(fā)性的，那么數(shù)學(xué)背景化的一些潛力可能喪失了。然而，這些真實背景的作用顯示了一個課的開始的另一種有力途徑。

四、結(jié)論及啟示

我們關(guān)注的問題是：課的開始的十分鐘，教師是如何做的？通過觀察美國、澳大利亞、日本和瑞典的八位有能力教師的課堂實踐，我們發(fā)現(xiàn)：課的開始的主導(dǎo)要素是相同的，但這些要素組合的序列是有所不同的。我們感到，課的開始是目標明確的而且真正為課堂實踐做好了鋪墊。

課的開始是教師教學(xué)實踐智慧的體現(xiàn)，不同要素組合的課的開始序列，能為學(xué)生提供有意義的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。每個序列的活動，都將學(xué)習(xí)者的注意力吸引到課堂上，都注意引導(dǎo)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動。同時，每個序列的活動也都有其特殊的一面，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者盡快向課堂靠攏、將思維融入課堂的過程中也都有其不同的“主旋律”或“配樂”。在數(shù)學(xué)課堂上，教師開始新課的順序選擇是若干因素綜合作用的表現(xiàn)：（1）有的教師在課的開始中比較強調(diào)對學(xué)生的認知和情感的刺激；（2）有的教師在課的開始中比較認可本節(jié)課所講主題與整個課程的順序和聯(lián)系，他們覺得很有必要這樣做，使學(xué)生在開始學(xué)習(xí)中就理解學(xué)習(xí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)；（3）很多教師在課的開始中都是先重復(fù)舊的知識內(nèi)容，然后提出新的挑戰(zhàn)問題，進而引發(fā)更精彩的新知識學(xué)習(xí)；（4）有的教師在課的開始中注重數(shù)學(xué)知識的一般與特殊的聯(lián)系和轉(zhuǎn)化，由此進入新的課堂；（5）很多教師在課的開始中對學(xué)生作業(yè)進行了修正，并對學(xué)生進行了思想和責(zé)任教育。

當然，每節(jié)課的開始，各個不同序列的選擇和應(yīng)用都依賴于教師課前或當時對學(xué)生的感知，以及根據(jù)課的具體內(nèi)容來決定。課的開始是教師教學(xué)能力得以體現(xiàn)的重要組成部分，同時也是影響學(xué)生能否順利進入課堂進行有效的思考和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵和基礎(chǔ)所在。通過對以上教師個案的課堂觀察，啟示我們：（1）課的開始，無論什么要素組成，也無論什么組合序列，終極目標都指向引導(dǎo)學(xué)生進入新課學(xué)習(xí)；（2）樸實的、常態(tài)的課的開始的要素及其組合，只要教師駕馭合理到位，仍然是課堂教學(xué)中最實用高效的；（3）一些好教師的課的開始所選擇的方法，并非建議任何特殊的方法比其他的都有價值，而是提到的典型序列可以適合特殊的學(xué)生需要或特殊的教育目標，我們應(yīng)該增加一些更好的做法到課的開始中。

［1］宮培嵐，王崇光.課堂開始幾分鐘［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，1993，（9）.

［2］崔允漷，周文葉.課堂觀察：為何與何為［J］.上海教育科研，2008，（6）.

［3］何穎.“課堂觀察”再探析：課堂觀察的局限、根源與走向［J］.江蘇教育，2012，（11）.

（責(zé)任編輯：胡安波）

G622

A

（2017）03-0022-05

2017－05－03

段素芬（1974－），女，內(nèi)蒙古烏蘭察布人，碩士，淄博師范高等?？茖W(xué)校數(shù)理科學(xué)系副教授，主要從事數(shù)學(xué)教育、教師教育研究。

注：本文系山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究項目“文化視域下數(shù)學(xué)的價值對青少年發(fā)展影響研究”［15CJYJ22］的階段性研究成果；山東省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題——山東省中學(xué)生“影子教育”的調(diào)查研究［CGS15005］的階段性研究成果。