孟 勇 吳 剛2， 戴麗蘭

（1.上海工程技術(shù)大學(xué) 管理學(xué)院，上海 201620；2.復(fù)旦大學(xué) 管理學(xué)院，上海 200433）

創(chuàng)新創(chuàng)意人才國家資質(zhì)認(rèn)證體系建構(gòu)及培養(yǎng)模式研究*
——以英國資質(zhì)認(rèn)證體系為借鑒

孟 勇1吳 剛2，1戴麗蘭1

（1.上海工程技術(shù)大學(xué) 管理學(xué)院，上海 201620；2.復(fù)旦大學(xué) 管理學(xué)院，上海 200433）

資質(zhì)認(rèn)證是一套體系，正常包括認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)與認(rèn)證要素，前者主要依據(jù)職種與職級進行分類設(shè)計；而后者是通過對具體職位所需要的知識、能力和行為的分析來確定，二者共同構(gòu)成資質(zhì)認(rèn)證體系的具體框架。長期以來，中國創(chuàng)新創(chuàng)意人才缺乏權(quán)威資質(zhì)認(rèn)證、缺乏開發(fā)依據(jù)，存在結(jié)構(gòu)不合理、培養(yǎng)方向盲目、人才素質(zhì)總體偏低等問題，無法適應(yīng)創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要。英國是最早提出“創(chuàng)意經(jīng)濟”概念的國家，也是國家資質(zhì)框架建設(shè)較為完備的國家之一，借鑒其人才資質(zhì)框架的發(fā)展歷史、設(shè)計理念、體系構(gòu)成及其對應(yīng)的人才培養(yǎng)模式，結(jié)合中國本土實踐，構(gòu)建以學(xué)分為基石，以職業(yè)能力（勝任素質(zhì)）為依據(jù)，以職種、職級為維度，以貫通職業(yè)教育與學(xué)歷教育為目標(biāo)，包含職種、職級、職業(yè)能力、學(xué)分、學(xué)時、課程體系以及考核體系等七要素的創(chuàng)新創(chuàng)意人才國家資質(zhì)認(rèn)證框架及人才培養(yǎng)體系，具有很強的現(xiàn)實意義。

創(chuàng)新創(chuàng)意人才；國家資質(zhì)認(rèn)證；人才培養(yǎng)模式；規(guī)范資格框架（RQF）；學(xué)習(xí)成果；學(xué)分

一、前言

著名未來學(xué)家阿爾文·托夫勒 （Alvin Toffler）曾在其代表作“未來三部曲”中寫到：“資本的時代己過去，創(chuàng)意時代在來臨”。在托夫勒看來，知識資本取代物質(zhì)資本成為推動社會發(fā)展的核心要素是必然趨勢，并認(rèn)為創(chuàng)新創(chuàng)意將成為知識時代的顯著特征，誰能占領(lǐng)這一制高點，誰就能獲取競爭優(yōu)勢。

經(jīng)濟學(xué)家R·弗羅里達(dá) （R·Florida，2005）也將“創(chuàng)意經(jīng)濟”看作是農(nóng)業(yè)經(jīng)濟、工業(yè)經(jīng)濟、服務(wù)經(jīng)濟之后的又一新興經(jīng)濟時代，并認(rèn)為知識和創(chuàng)意是一種全新生產(chǎn)要素，必將取代傳統(tǒng)自然資源與貨幣資本，成為創(chuàng)造社會財富、推動經(jīng)濟增長的核心源泉。而知識與創(chuàng)意又離不開創(chuàng)新創(chuàng)意人才這一載體，所以，擁有一批受過專業(yè)訓(xùn)練、具備國際視野，兼有創(chuàng)新意識的高素質(zhì)的專業(yè)人才，是推動創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展的前提與基礎(chǔ)[1]。

然而，隨著我國創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的快速擴張膨脹，創(chuàng)新創(chuàng)意人才缺乏權(quán)威資質(zhì)認(rèn)證、缺乏開發(fā)依據(jù)，存在結(jié)構(gòu)不合理、培養(yǎng)方向盲目、人才素質(zhì)總體偏低等問題，無法適應(yīng)創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展的需要?；诖?，我們在反思中國創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及問題的基礎(chǔ)上，通過研究英國國家資質(zhì)框架體系、專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)模式以及校企合作等成熟經(jīng)驗，并借鑒歐美其他國家的一些有益做法，結(jié)合中國本土實踐，運用文獻研究、比較研究、訪談以及實地考察等多種方法，探索設(shè)計中國國家資質(zhì)框架的建設(shè)路徑和教育體系創(chuàng)新實驗方案。

二、中英人才資質(zhì)認(rèn)證體系的比較研究

（一）資質(zhì)認(rèn)證與資格認(rèn)定

人才資質(zhì)認(rèn)定在我國尚屬于起步階段，長期以來，我國更多地關(guān)注的是資格認(rèn)定，其中各種職業(yè)資格證書就是典型代表。兩者都是依據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)對認(rèn)證對象進行測評的結(jié)果，但資格認(rèn)證是進入某一行業(yè)或領(lǐng)域的強制性要求，更多強調(diào)的是準(zhǔn)入門檻；而資質(zhì)認(rèn)定是對某種條件和能力的認(rèn)可與肯定，強調(diào)的是被測評人是否具備相應(yīng)的能力水平。因而，本文中的“資質(zhì)認(rèn)證”是指依據(jù)各種職位的績效標(biāo)準(zhǔn)，對創(chuàng)新創(chuàng)意人員能力的鑒別和認(rèn)定的過程。

實際上，資質(zhì)認(rèn)證是一套體系，正常包括認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)與認(rèn)證要素，前者主要依據(jù)職種與職級進行分類設(shè)計；而后者是通過對具體職位所需要的知識、能力和行為的分析來確定，二者共同構(gòu)成資質(zhì)認(rèn)證體系的具體框架。

（二）中國人才資質(zhì)認(rèn)證體系發(fā)展概況

中國的資質(zhì)認(rèn)證體系主要包括兩個方面：一是學(xué)歷資質(zhì)體系，二是職業(yè)資質(zhì)體系，前者對應(yīng)正規(guī)教育體系下學(xué)歷教育的學(xué)習(xí)成果，后者對應(yīng)非正規(guī)教育體系下非學(xué)歷教育的學(xué)習(xí)成果。從體系框架來講，前者涵蓋了從中專、大專、本科至研究生教育的學(xué)歷證書，這些證書目前都由教育行政部門主管，由學(xué)校具體頒發(fā)，主要授予完成相應(yīng)學(xué)業(yè)（學(xué)分），并通過考核達(dá)到國家人才培養(yǎng)規(guī)格基本要求的學(xué)生。后者主要包括各種職業(yè)資格證書與技能等級證書，學(xué)習(xí)者在接受由專業(yè)機構(gòu)所組織的職業(yè)培訓(xùn)并通過考核后，由人社部頒發(fā)其相應(yīng)的資格證書。

學(xué)歷證書、職業(yè)資格證書、技能等級證書及其相關(guān)管理制度，是構(gòu)成國家資格框架的核心要件。國家從教育改革及長期發(fā)展的需要出發(fā)，從2010年起就開始探索構(gòu)建全國統(tǒng)一的國家資質(zhì)認(rèn)證體系的必要性，盡管在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中沒有直接提到國家資質(zhì)框架，但提到了學(xué)習(xí)成果認(rèn)定制度。在圍繞這個制度開展實踐的過程中，越來越多學(xué)者意識到必須要建立一套統(tǒng)一的資質(zhì)認(rèn)證體系，否則學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定將變得異常困難。所以在2016年的“十三五”規(guī)劃綱要中，首次明確提出“國家資歷框架”這一概念，提出要建立個人學(xué)習(xí)賬號和學(xué)分累計制度；要推進學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果與職業(yè)技能等級學(xué)分之間的轉(zhuǎn)換、互認(rèn)等現(xiàn)實問題。

（三）英國人才資質(zhì)認(rèn)證體系的內(nèi)涵解析

英國人才認(rèn)證體系的發(fā)展大致經(jīng)歷了四個階段，如圖1所示。

圖1 英國認(rèn)證體系發(fā)展的四個階段[2]

第一階段是1986年提出的國家職業(yè)資格體系（National Vocational Qualification System，簡稱NVQs體系），NVQs體系是英國最早一套職業(yè)資格體系，主要針對在職人員提供崗位教育與職業(yè)培訓(xùn)，沒有涉及普通學(xué)歷教育，并依據(jù)職業(yè)類型、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)結(jié)果不同，頒發(fā)不同等級證書，整套框架包括11個職業(yè)領(lǐng)域，每個領(lǐng)域又分為五個等級。

第二階段是2004年的國家資格框架（National Qualification Framework，簡稱NQF體系），NQF體系比NVQ體系范圍更廣泛，囊括職業(yè)資格與學(xué)歷資格，共包括九個等級，實現(xiàn)了與英國高等教育資格體系及歐洲資格框架（EQF）的有效對接。

第三階段是2008年的資格學(xué)分框架（Qualification and Credit Framework，簡稱 QCF體系），QCF框架是一個建立在學(xué)分基礎(chǔ)上的描述性框架，按照二維、三類、九級，共分27個模塊。每個模塊對應(yīng)不同的學(xué)習(xí)難度（等級）和學(xué)分，最后基于學(xué)分多少來獲得不同的認(rèn)證資格。

第四階段是2015年的規(guī)范資格框架（Regulated Qualification Framework，簡稱 RQF體系），RQF是一個全納性國家資格框架，涵蓋職業(yè)資格、學(xué)歷資格、學(xué)徒資格以及普通資格等內(nèi)容。該框架從下到上共分11級，只涉及評價標(biāo)準(zhǔn)與要求，不涉及具體評價過程與學(xué)習(xí)過程，具有很強的 “結(jié)果導(dǎo)向”特點，在每一級的標(biāo)準(zhǔn)描述中都明確界定應(yīng)該掌握的知識與技能。

鑒于后兩個框架體系的成熟度以及對我國當(dāng)前建構(gòu)國家資格認(rèn)證體系的借鑒意義，下面就QCF、RQF以及SCQF（蘇格蘭學(xué)分與資格框架）與FHEQ（高等教育資格框架）體系進行詳細(xì)分析。

1.資格學(xué)分框架（QCF）

由于之前的NQF框架存在很多問題，例如，每個學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容太多；不同單元之間的學(xué)習(xí)內(nèi)容有重復(fù)現(xiàn)象；資格名目過于繁雜等。因此，英國政府就想建立一個能夠覆蓋所有類型學(xué)習(xí)的簡潔明了、靈活易用的全納性資格框架——英國資格與學(xué)分框架。該框架最大特點是建立在學(xué)分轉(zhuǎn)換基礎(chǔ)上的一種認(rèn)證體系，整個體系包含兩個維度、三個類別、九個等級以及27個模塊，如表1所示。

表1 QCF資質(zhì)與學(xué)分框架的結(jié)構(gòu)

其中，兩個維度是指縱向的“級別”維度與橫向的“學(xué)習(xí)量”維度。三個類別是指橫向?qū)W習(xí)量維度又按照“證明”、“證書”以及“文憑”分為三個不同類別，每個類別對應(yīng)不同學(xué)分要求。九個等級是指縱向級別維度從入門級到八級，共分9級；27個模塊是指由2維3類9級所形成的27個方格，每個方格都由特定學(xué)習(xí)量、學(xué)分以及學(xué)習(xí)難度所構(gòu)成的學(xué)習(xí)單元。

此外，QCF還包含五大構(gòu)成要素，分別為級別、學(xué)習(xí)單元、學(xué)習(xí)量、學(xué)分以及資格。其中：

（1）級別（Level）：是根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度和學(xué)習(xí)量的多少來劃分的，從入門級（Entry Level）到8級共分9級，難度逐級提升。每個級別QCF都從“概述”、“知識和理解”、“應(yīng)用和行動”以及 “自主性與問責(zé)性”四個方面的指標(biāo)來進行具體描述，如表2所示。

表2 QCF資格與學(xué)分框架1級水平描述舉例

表2是針對1級水平的描述，其“概述”中強調(diào)“能夠使用相關(guān)知識、技能或程序解決一些常規(guī)問題”。而如果是4級，其對應(yīng)要求則為“能夠運用相關(guān)理解、方法和技能解決明確、復(fù)雜且非常規(guī)問題的能力”。 不同級別之間的描述與要求有著明顯的差異。

（2）學(xué)分（Credit）：是QCF中最為核心的一個要素，是資格認(rèn)定的基礎(chǔ)，也是衡量學(xué)習(xí)量與學(xué)習(xí)難度基本尺度，通常修完10小時的國家學(xué)習(xí)時間（National Learning Time）可以獲得1個學(xué)分。其中，國家學(xué)習(xí)時間是一種計量單位，是一種平均學(xué)習(xí)時間，而不是每個學(xué)習(xí)者具體所花費的實際時間。同樣是1個學(xué)分，有的學(xué)習(xí)者可能實際花費15個小時，也有人可能只用了5個小時。此外，能否獲得相應(yīng)學(xué)分，與學(xué)習(xí)時間、地方和方式無關(guān)，只要能修完規(guī)定內(nèi)容并達(dá)到相應(yīng)評估標(biāo)準(zhǔn)即可。

（3）學(xué)習(xí)量（Credit）：是QCF引入的新概念，學(xué)習(xí)量的大小最終也是靠學(xué)分多少來表示，同一個級別（例如1級）根據(jù)學(xué)習(xí)量的不同又被劃分為三類不同資格，分別為：學(xué)習(xí)證明（Award）、資格證書（Certificate）和學(xué)位文憑（Diploma）。其中一個學(xué)習(xí)證明（Award）需要 1～12個學(xué)分，具體需要幾個學(xué)分又根據(jù)級別來定，例如，3級別學(xué)習(xí)證明需要4個學(xué)分，也就是40個標(biāo)準(zhǔn)國家學(xué)習(xí)時間。同樣，一個資格證書（Certificate）需要13～36個學(xué)分，而一個4級資格證書可能需要20個學(xué)分，即200個國家標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)時間；一個學(xué)位文憑（Diploma）需要37個及以上的學(xué)分。

（4）學(xué)習(xí)單元（Unit）：是QCF中最小的學(xué)習(xí)和認(rèn)證單位。每個學(xué)習(xí)單元都是依據(jù)所屬類別設(shè)計的，并且有自己的名稱；不同學(xué)習(xí)單元所對應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、評估標(biāo)準(zhǔn)和可以獲得的學(xué)分都不同。只有修完指定內(nèi)容，并達(dá)到對應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)，才能獲得相應(yīng)學(xué)分。不同學(xué)習(xí)單元所獲得的學(xué)分可以根據(jù)目標(biāo)資格自由組合與累加，組合后的學(xué)分只要能夠滿足特定資格的要求，就可以申請兌換資格證書。此外，依據(jù)不同資格對學(xué)習(xí)內(nèi)容的要求不同，學(xué)習(xí)單元又可分為必修單元、選修單元、免修單元和其他單元。同一個學(xué)習(xí)單元對甲資格是必修單元，對于乙資格可能就是選修單元，這樣便于學(xué)習(xí)者靈活組合。

（5）資格（Qualification）：主要包含三個方面要素，涉及職業(yè)（行業(yè)）、級別與類別。如，嬰兒護理6級學(xué)習(xí)證明，其中“嬰兒護理”涉及具體職業(yè)（行業(yè)），6級是指具體級別，學(xué)習(xí)證明是資格類別。因此，每種資格都由行業(yè)技能委員會（Sector Skills Councils）制定規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，具體包括必須完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)分以及“組合規(guī)則”（Rules of Combine，簡稱 ROC），這些學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)分的獲取，可以通過選擇不同學(xué)習(xí)單元來實現(xiàn)。

2.規(guī)范資格框架（RQF）

盡管資格學(xué)分框架體系較為完整，但是在實際運行中仍存在不少問題：第一，職業(yè)資格與學(xué)歷資格之間的融合度不高，偏重于職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)，而輕視了普通教育。第二，不同資格之間的轉(zhuǎn)化理論上可行，但實踐中難以操作，因為每種職業(yè)都有自身的特殊性與專業(yè)性。第三，QCF的完整設(shè)計體系，也限制了靈活性，很多規(guī)則過于死板，無法適應(yīng)行業(yè)（或產(chǎn)業(yè)）長期發(fā)展的需求。在這種情況下，Ofqual（英國資格及考試監(jiān)督辦公室）推出了規(guī)范資格框架（RQF），并決定從2015年10月1日起正式啟用。

與QCF一樣，RQF也是一個全納型的資格認(rèn)證體系，幾乎覆蓋了英格蘭所有職業(yè)資格證書與普通學(xué)歷證書等，并為學(xué)習(xí)者提供了一套統(tǒng)一的、簡潔的、完整的資格證書管理體系。但與QCF以及其他資格認(rèn)證不同之處在于：RQF更強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)習(xí)過程或評價規(guī)則，即資格認(rèn)證主要是測量申請者最終學(xué)到了什么，而不是關(guān)注怎么測量其學(xué)到什么。因此，我們通常認(rèn)為RQF不是一套規(guī)則，也不是一個規(guī)范流程，而是一個按照既定規(guī)則對各類證書進行有效管理的工具。對于RQF框架而言，除了它有一套完成規(guī)范資格要求以外，它還有三個核心要素：資格等級、資格大小與個人學(xué)習(xí)記錄。

（1）資格等級（Qualifications Level）：RQF框架如同一個完整的書架，里面擺放著各類供學(xué)習(xí)者按需所取的圖書。書架上的書從左到右，從下到上，依次由薄變厚，既代表資格證書的類別和等級在變化，也代表不同證書所需的時間成本各有不同。其中，最薄的書位于書架最左下角，代表證書等級最低；最厚的書位于最右上角，也表示最高等級的證書，如圖2所示。書架從下到上共分11層級（從入門級—8級），分別代表不同水平與不同類別的資格證書，不同類型的證書所具有的級別數(shù)是不同的，有的僅有1個級別，有的則跨越所有的11個級別。每級證書對知識與技能的內(nèi)容與等級的要求都是不同的，如表3所示。

圖2 RQF體系架構(gòu)圖

表3 RQF資格等級評價標(biāo)準(zhǔn)的描述范例

（2）資格大?。≦ualifications Size）:在RQF中，通常采用總學(xué)時 （Total Qualification Time，簡稱TQT）來描述資格大小，這里的總學(xué)時也是一種標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)時間，代表獲得某種資格所需要的平均學(xué)習(xí)時間，對具體學(xué)習(xí)者而言，其實際所花費的時間有可能等于標(biāo)準(zhǔn)總學(xué)時，也有能大于或小于。此外，在總學(xué)時中，根據(jù)學(xué)習(xí)方式不同，又可以分為在教師或其他專家指導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)的時間，即指導(dǎo)學(xué)時（Guided Learning Hours，簡稱GLH）；自己選擇學(xué)習(xí)地點、學(xué)習(xí)時間以及學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)的時間，即自我學(xué)習(xí)時間 （Self-study Time）以及評價時間（Assessment Time）。為了確保學(xué)習(xí)質(zhì)量，每種證書對指導(dǎo)學(xué)習(xí)時間是有規(guī)定，其中必須要在教師或相關(guān)專家指導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)的最少時間為“最小指導(dǎo)學(xué)時”。與之對應(yīng)，對“最大指導(dǎo)學(xué)時”也有規(guī)定，相對于指導(dǎo)性的總學(xué)時而言，最小與最大指導(dǎo)時間具有一定的強制性。

（3）個人學(xué)習(xí)記錄（Personal Learning Records）:這是RQF框架中新添的元素，是一種記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)成果、培訓(xùn)項目以及所獲得證書等信息的在線電子記錄檔案。通過PLR，學(xué)習(xí)者可以隨時查詢自己的學(xué)習(xí)情況，也可以有計劃的安排自己下一步學(xué)習(xí)目標(biāo)。

總之，RQF在很大程度上是一種證書管理工具，為學(xué)習(xí)者提供了一套統(tǒng)一的、簡潔的、完整的資格證書管理體系。如同為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)了一個大的書架，上面擺滿各種資格證書，每種證書都按照一定規(guī)則進行編號（即證書編號），每種證書都有自己的證書名稱，明確顯示取得證書必須達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)、必須修完的總學(xué)時與指導(dǎo)學(xué)時，以及證書的級別、類型與專業(yè)（職業(yè)）領(lǐng)域等信息，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的需要選取相應(yīng)要考取的證書。

在這個過程中，Ofqual像一個圖書管理員，一方面，幫助學(xué)員選取要考試的證書；另一方面，還要對資格框架的運行過程執(zhí)行監(jiān)督。如果發(fā)現(xiàn)書被放錯位置或其內(nèi)容不理想，有權(quán)責(zé)成主管單位對其進行更新，對內(nèi)容過時、規(guī)范缺失、含金量低、社會認(rèn)可度不高的證書，也有權(quán)將其從資格框架體系中剔除。

3.蘇格蘭學(xué)分與資格框架（SCQF）

與英國主流資格框架不同，蘇格蘭有自己的學(xué)分與資格框架管理系統(tǒng)，它受蘇格蘭學(xué)歷管理委員會（SQA）管理。SCQF將所有蘇格蘭主流資質(zhì)證書都整合到一個統(tǒng)一的框架中，一共可分為12個級別，實現(xiàn)了學(xué)歷教育與職業(yè)資格的銜接，并通過等級及學(xué)分來界定不同資質(zhì)以及相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如圖3所示。此外，蘇格蘭職業(yè)資格特別強調(diào)基于工作實踐的基礎(chǔ)能力與基礎(chǔ)知識，多數(shù)學(xué)分通常都是在工作場所中獲得的。

圖3 蘇格蘭學(xué)分與資格框架（SCQF）

4.高等教育資格框架（FHEQ）

英國的高等教育資格框架于2001年正式提出，由高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)（Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAAHE）開發(fā)與維護，一共可以分為五個層級，分別對應(yīng)RQF4-8，不僅實現(xiàn)不同資格證書之間的學(xué)分互認(rèn)與互換，也打通了學(xué)歷教育與職業(yè)教育之間的聯(lián)系，具體如表4所示。

表4 規(guī)范資格框架與高等教育框架比較

（四）英國人才資質(zhì)認(rèn)證體系的特點及借鑒

毫無疑問，英國的人才資質(zhì)認(rèn)證體系相對比較完善，通過對英國人才資質(zhì)認(rèn)證體系的發(fā)展歷程、設(shè)計理念、框架構(gòu)成以及相應(yīng)的人才培養(yǎng)實踐研究，我們可以從中汲取一些有益經(jīng)驗。

1.英國資質(zhì)認(rèn)證體系設(shè)計的理念及原則

（1）開放性。實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育、國內(nèi)與國際認(rèn)證體系的相互銜接，實現(xiàn)各級各類資格證書的縱橫融通，為人才的成長搭建可持續(xù)發(fā)展的立交橋。在對英國教育的研究中可以看出，英國資質(zhì)認(rèn)證體系強調(diào)學(xué)分的互認(rèn)及工作經(jīng)驗的認(rèn)可，相同的學(xué)分可以在不同的資格以及不同教育機構(gòu)和培訓(xùn)機構(gòu)之間進行互認(rèn)，并實現(xiàn)了普職教等值互通。

其益處在于：一方面，可以進一步促進知識與技能的遷移，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與經(jīng)濟負(fù)擔(dān)；另一方面，可以將學(xué)校職業(yè)教育、社會職業(yè)教育（培訓(xùn)）以及普通學(xué)歷教育通過學(xué)分統(tǒng)一到一個資格平臺，避免教育和培訓(xùn)的重復(fù)，保障普職教等值互通，最終形成一個人才資質(zhì)認(rèn)證的完備體系。

（2）規(guī)范性。縱觀英國從2004年國家資格九級框架 （NQF）的建立，到2008年資格與學(xué)分框架（QCF）的出現(xiàn)，再到2015年規(guī)范資格框架（RQF）的推出，每一時期的資格證書改革，都在試圖用新的路徑解決證書運行中出現(xiàn)的問題，伴隨這些改革背后的“黃金定律”便是“統(tǒng)一”。盡管英國的資格證書制度就像其聯(lián)邦制國家制度一樣，存在各類資格證書且相互獨立，但總會有一個統(tǒng)一的象征在引領(lǐng)著各類資格證書的規(guī)范走向。

（3）適用性。堅持“產(chǎn)教融合”，堅持以“學(xué)習(xí)成果”為導(dǎo)向的評測原則。

首先，行業(yè)協(xié)會作為雇主、教育提供方以及政府之間的橋梁，在整合資源、促進教育發(fā)展方面影響深遠(yuǎn)。在英國，行業(yè)協(xié)會既與高校建立了值得信賴的合作伙伴關(guān)系，又與企業(yè)有著深度合作，同時也擁有眾多培訓(xùn)服務(wù)提供商。一方面，它可以為雇主提供優(yōu)秀員工；另一方面，通過制定行業(yè)培訓(xùn)與教育標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)證高質(zhì)量的培訓(xùn)項目，為員工的安置和發(fā)展提供解決方案，如圖4所示。因而，英國的行業(yè)協(xié)會在校企合作、技能培訓(xùn)以及學(xué)徒制政策方面都頗有建樹，成為促進教育（尤其是職業(yè)教育）變革的重要力量。

圖4 英國行業(yè)協(xié)會參與人才教育及培訓(xùn)的體系[3]

其次，雇主的參與進一步提高了“產(chǎn)教融合”的深度與廣度。目前，英國的創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)不僅強調(diào)專業(yè)發(fā)展，更關(guān)注市場需求，強調(diào)要從行業(yè)戰(zhàn)略角度讓雇主參與到高校的人才培養(yǎng)中，通過校企合作解決人才培養(yǎng)過程中存在的問題。一方面，通過提供可轉(zhuǎn)移技能培訓(xùn)為學(xué)生開發(fā)真正有用的工作技能，確保培養(yǎng)出企業(yè)所需要的人才；另一方面，雇主代表企業(yè)可提供先進的技術(shù)、經(jīng)驗及設(shè)施，研究行業(yè)發(fā)展所需要的專業(yè)知識，共同開發(fā)課程，提供系列解決方案，從而可以進一步提升高校研究能力與教育水平。

（4）制約性。英國的資質(zhì)認(rèn)證體系在設(shè)計時，也考慮到不同部門之間的制約性。其中，行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定部門主要負(fù)責(zé)資格證書中所包含的知識、能力及技能標(biāo)準(zhǔn)的制定；英國資格及考試監(jiān)督辦公室（Ofqual）主要負(fù)責(zé)國家資質(zhì)認(rèn)證體系的設(shè)計、優(yōu)化、運營過程監(jiān)督以及為學(xué)習(xí)者提供資質(zhì)認(rèn)證的咨詢服務(wù)；英國教育標(biāo)準(zhǔn)辦公室主要負(fù)責(zé)對資質(zhì)認(rèn)證過程及結(jié)果的質(zhì)量監(jiān)督；英國教育部則主要承擔(dān)政策引導(dǎo)及資源配置。這就使得知識及技能標(biāo)準(zhǔn)的制定、資質(zhì)認(rèn)證過程的管理以及認(rèn)證結(jié)果與質(zhì)量的監(jiān)督相互獨立、相互制衡，從而確保各類證書的質(zhì)量及規(guī)范。

2.英國資質(zhì)認(rèn)證體系構(gòu)成及運營特點

（1）全納性的資格框架。英國現(xiàn)有的國家資質(zhì)認(rèn)證體系最大特點之一就是全納性，尤其是RQF體系，幾乎覆蓋了所有英格蘭的職業(yè)資格與普通資格證書，QCF體系的設(shè)計也考慮到了不同資格證書之間的融合貫通。這種全納性的設(shè)計最大優(yōu)點在于避免了證出多門，標(biāo)準(zhǔn)不一，無法比較等問題。例如，以資格學(xué)分框架（QCF）為基礎(chǔ)的國家資格框架，如圖5所示。

圖5 英國基于QCF的國家資格框架[4]

（2）簡潔性的結(jié)構(gòu)要素。通過學(xué)分、學(xué)習(xí)單元、級別、學(xué)習(xí)量以及資格等有限幾個要素，將英國所有資格認(rèn)證都納入到框架體系中。其中，以級別為縱向維度劃分不同等級資格；以學(xué)習(xí)量為橫向維度劃分不同種類資格（如，證明、證書及文憑）；學(xué)習(xí)量又以學(xué)分來衡量，學(xué)分又以學(xué)習(xí)時間來計算；而學(xué)習(xí)單元是所有資格的基本組成單位，它界定了每種資格的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容。利用有限幾個要素，不僅能夠有效認(rèn)證所有資格，而且能夠?qū)①Y格框架以一種最為簡潔的方式呈現(xiàn)出來。

（3）規(guī)范的運行模式。英國現(xiàn)有資格認(rèn)證的運行模式大約可以分為：注冊—登陸—選擇學(xué)習(xí)單元—學(xué)習(xí)并獲取學(xué)分—組合學(xué)分—申請資格認(rèn)證等步驟。首先，學(xué)習(xí)者需要在英國資格及考試監(jiān)督辦公室（Ofqual）的注冊服務(wù)中心進行注冊，以獲取一個唯一的學(xué)習(xí)帳號；其次，學(xué)習(xí)者登陸帳號依據(jù)自身需求選擇資格類型，每種資格類型都對應(yīng)有具體的學(xué)習(xí)單元；第三，根據(jù)學(xué)習(xí)單元指定的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者完成規(guī)定學(xué)習(xí)量，并經(jīng)過評估合格后就可以獲得相應(yīng)學(xué)分；第四，組合學(xué)習(xí)成績，申請資格認(rèn)證。整個運行模式相對完整、簡潔、規(guī)范。

（4）通暢的學(xué)習(xí)路徑。建立通暢的學(xué)習(xí)路徑，滿足學(xué)習(xí)者個性化的需求，是英國資質(zhì)認(rèn)證體系的又一特點。第一，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育之間的學(xué)分互換；第二，以前的學(xué)分可以累積，并可以折算到新的資格申請中；第三，相同學(xué)分通過自由組合可以在申請不同資格時互相轉(zhuǎn)化利用，也可以在不同教育機構(gòu)之間互認(rèn)，這就避免學(xué)習(xí)者重復(fù)學(xué)習(xí)；第四，學(xué)習(xí)單元是最小的學(xué)習(xí)單位，也是學(xué)分授予的基礎(chǔ)。利用學(xué)習(xí)單元分解學(xué)習(xí)內(nèi)容，既方便學(xué)習(xí)者利用碎片時間，隨時隨地小步快跑地進行學(xué)習(xí)，也方便學(xué)習(xí)者通過學(xué)分組合自由申請資格，促進學(xué)習(xí)者在不同資格類型及層次之間自由選擇。

3.從中可以借鑒的經(jīng)驗

英國資質(zhì)認(rèn)證體系的發(fā)展走過了30多年，盡管也存在眾多問題，例如：過于強調(diào)職業(yè)資格而忽視專業(yè)學(xué)歷資格，崇尚“精英”文化傳統(tǒng)與“普職等價”實踐之間的沖突，設(shè)計原則與運行規(guī)則缺乏靈活等系列問題。但其處理問題的方式以及取得的顯著進步值得我們深入研究和借鑒。

第一，英國的資質(zhì)認(rèn)證體系獨立于歐洲資格框架體系之外，盡管他們之間實現(xiàn)了有效對接。但英國人認(rèn)為每個國家的具體情況是不同的，英國應(yīng)該擁有自己的資質(zhì)認(rèn)證體系。對于中國這樣一個幅員遼闊、文化悠久、社會經(jīng)濟發(fā)展具有自身特色的國家來說，堅持本土化原則更是我們在構(gòu)建國家資質(zhì)認(rèn)證框架時必須堅持的原則。

第二，“普職融合、中外貫通”是英國資質(zhì)認(rèn)證給我們的又一啟示，盡管我國也早有這樣提法，但多年一直沒有落到實處，究其原因在于缺乏從國家層面建立統(tǒng)一的國家資格框架及認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)。如何將職業(yè)教育與普通教育、學(xué)校職業(yè)教育與社會職業(yè)培訓(xùn)通過學(xué)分互認(rèn)統(tǒng)一到一個資格體系中，以構(gòu)建一個包容性強、普適性高又與國際接軌的認(rèn)證體系，對于創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)發(fā)展尤為重要。

第三，滿足學(xué)習(xí)者的個性化需求是未來教育發(fā)展的一大主流趨勢，碎片化的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為移動互聯(lián)網(wǎng)時代學(xué)習(xí)的主要特征之一。英國資質(zhì)體系以“學(xué)習(xí)單元”為基礎(chǔ)，通過“學(xué)分互認(rèn)”以及“學(xué)分組合”以滿足不同學(xué)習(xí)者的個性化選擇。盡管在實踐過程中還存在一些問題，例如，不同職業(yè)由于其自身特殊性和專業(yè)性，很難完全互換，但其設(shè)計思想值得我們借鑒。

第四，“產(chǎn)教融合”。多年來，為解決教育與人才需求之間脫節(jié)現(xiàn)象，我們也做了很多探索，但大多效果不佳，流于形式。而英國人借助行業(yè)協(xié)會的力量很好地解決了這一問題。在英國，行業(yè)協(xié)會既與學(xué)校聯(lián)系密切，又與企業(yè)深度合作；既為企業(yè)留住優(yōu)秀的、合適員工，又為學(xué)校提供教育資源，成為政府、教育機構(gòu)以及企業(yè)之間橋梁，不僅為“產(chǎn)教融合”提供解決方案，更深度參與人才培養(yǎng)及資質(zhì)認(rèn)證。

第五，結(jié)構(gòu)簡潔、層次清晰、要素突出、實用性強，是英國新資格框架一大亮點。例如，RQF不是一套規(guī)則，也不是一個規(guī)范流程，而是一個按照既定規(guī)則對各類證書進行有效管理的工具。它為學(xué)習(xí)者提供了一套統(tǒng)一的、簡潔的、完整的資格證書管理體系，幫助學(xué)習(xí)者很便捷地獲取相關(guān)資格證書的所有信息以及評價方法等。這種以有限核心要素架構(gòu)起的認(rèn)證體系簡潔實用，值得我們借鑒與參考。

三、中國特色的創(chuàng)新創(chuàng)意人才資質(zhì)認(rèn)證體系設(shè)計及人才培養(yǎng)模式研究

（一）創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)與創(chuàng)新創(chuàng)意人才

“創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”（Creative Industries）的核心理念是創(chuàng)新，而創(chuàng)新理念最早是由德國經(jīng)濟學(xué)家熊彼特（Schumpeter，1912）提出的。熊彼特認(rèn)為，創(chuàng)新作為一種新的生產(chǎn)要素將取代傳統(tǒng)要素中的資本和勞動力，成為推動經(jīng)濟成長的根本動力[5]。

而“創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”與“創(chuàng)意經(jīng)濟”的概念最早由英國政府于1998年在其出臺的《英國創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)專題報告》中首次提出，它特指“那些從個體創(chuàng)造力、技能和天賦中獲取發(fā)展動力的企業(yè)，以及通過對知識產(chǎn)權(quán)的創(chuàng)造和開發(fā)來創(chuàng)造潛在財富和就業(yè)機會的產(chǎn)業(yè)[6]”。此后，“創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)之父”約翰·霍金斯（John Howkins，2001）第一次從產(chǎn)業(yè)角度給創(chuàng)意經(jīng)濟做了界定，他在《創(chuàng)意經(jīng)濟：如何點石成金》一書中，將創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)界定為產(chǎn)品都在知識產(chǎn)權(quán)法的保護范圍內(nèi)的經(jīng)濟部門；而知識產(chǎn)權(quán)法所保護的知識產(chǎn)權(quán)主要有四大類：商標(biāo)、版權(quán)、設(shè)計和專利?；艚鹚拐J(rèn)為，“與這四類相關(guān)的工業(yè)就組成了創(chuàng)造性產(chǎn)業(yè)和創(chuàng)造性經(jīng)濟”[7]。

2005年，R·弗羅里達(dá)更是大膽預(yù)測“創(chuàng)意時代”（Creative Age）已經(jīng)到來，他還設(shè)計了一套衡量創(chuàng)意經(jīng)濟發(fā)展水平的3T指標(biāo)體系，該體系包括人才（Talent）、技術(shù)（Technology）和包容（Tolerance）；并進一步提出“創(chuàng)意階層”與“創(chuàng)意資本”概念，這些概念的提出，標(biāo)志著對創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的研究從以“物”為中心向以“人”為中心的社會價值的轉(zhuǎn)變[8]。

所謂“創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)”，通常是指以“人才、技術(shù)與包容”為要素，以“文化、創(chuàng)意、設(shè)計等知識產(chǎn)品為核心，以“創(chuàng)造、創(chuàng)作、創(chuàng)新”為手段，以“提供文化產(chǎn)品與文化服務(wù)”為目的，促進文化產(chǎn)業(yè)發(fā)展、滿足人類精神需求，引領(lǐng)文化消費潮流的新興產(chǎn)業(yè)。所謂“創(chuàng)新創(chuàng)意人才”也就是創(chuàng)意產(chǎn)品的生產(chǎn)者，而創(chuàng)意的基礎(chǔ)離不開“知識”與“技術(shù)”。 如，克魯沃和巴（Kelloway&Barling，2000）認(rèn)為，創(chuàng)意人才是一種腦力勞動者，是一種與知識創(chuàng)造活動相關(guān)的工作者，所從事的工作與活動主要涉及知識的獲?。ˋcquisition）、應(yīng)用（Application）、創(chuàng)造（Creation）和遷移（Transmission）[9]。坦波（Tampoe，1993）認(rèn)為，創(chuàng)意人才是具有創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，并熱衷創(chuàng)新活動的特殊知識工作者[10]。而德魯克（Drucker，1999）則將知識工作者定義為：掌握運用符號、信息或概念的能力，并利用知識或信息工作的人[11]。

此外，也有一些學(xué)者從學(xué)歷與職業(yè)角度來界定創(chuàng)意人才，如，貝爾（Bell，1973）認(rèn)為，創(chuàng)意人才與社會經(jīng)濟發(fā)展密切相關(guān)，是“后工業(yè)”時代的產(chǎn)物，包括工程師、技師、科學(xué)家以及文化產(chǎn)品與服務(wù)的創(chuàng)造者等職業(yè)階層[12]。富塞爾（Fussel，1983）提出了“X階層”說，強調(diào)創(chuàng)新創(chuàng)意人才主要是從事藝術(shù)、創(chuàng)作、設(shè)計等創(chuàng)意工作，有獨立心智，崇尚自由并追求自我價值實現(xiàn)的群體[13]。布魯克斯（Brooks，2001）的“波波族（BoBo）”概念也凸顯創(chuàng)意人才的知識性與包容性特征[14]。

毫無疑問，在這一領(lǐng)域做出杰出貢獻的還屬弗羅里達(dá)，他不僅提出了“創(chuàng)意階層”（Creative Class）的概念，并將創(chuàng)意階層進行了分類，分為“超級創(chuàng)意核心”和“創(chuàng)新專家”兩部分，還界定了創(chuàng)意階層的層級和邊界以及不同創(chuàng)意層級之間的演化關(guān)系，如圖6所示[15]。

圖6 Florida的創(chuàng)意階層示意圖

綜上所述，“創(chuàng)新創(chuàng)意人才”是以自主知識產(chǎn)權(quán)為核心，以“頭腦”服務(wù)為特征，運用大腦對知識產(chǎn)品進行加工、處理與創(chuàng)新，進而產(chǎn)生附加值的人才，包括能夠利用自己創(chuàng)新創(chuàng)意能力提供相關(guān)產(chǎn)品或服務(wù)而進行生產(chǎn)、流通、經(jīng)營與管理的專業(yè)人才。

（二）創(chuàng)新創(chuàng)意人才資質(zhì)認(rèn)證體系的設(shè)計原則

（1）本土化原則。我們學(xué)習(xí)英國的成功經(jīng)驗并不是要全盤照搬，而是要學(xué)習(xí)他們資質(zhì)認(rèn)證體系設(shè)計的思想及內(nèi)涵。中英兩國國情及文化都存在差異，中國已經(jīng)建立起具有自身特點的教育體系，因而，在設(shè)計國家資格認(rèn)證體系時必須要堅持本土化原則。只有培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式與考核標(biāo)準(zhǔn)一致，建構(gòu)起來的認(rèn)證體系才有意義。

（2）國際化原則。在經(jīng)濟全球化的大背景下，人才全球流動已是一種不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。構(gòu)建一種具備包容性和普適性的資質(zhì)認(rèn)證體系，既有利于創(chuàng)新創(chuàng)意人才的國際交流，也便于不同資質(zhì)體系間的互認(rèn)與對接。

（3）包容性原則。實現(xiàn)學(xué)歷教育、職業(yè)教育、非正規(guī)教育、非正式學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)，是構(gòu)建人才資質(zhì)認(rèn)證體系的主流趨勢，創(chuàng)新創(chuàng)意人才更應(yīng)如此，很多技能與知識無法通過傳統(tǒng)教育獲取。

（4）個性化原則。一方面，隨著移動互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時間、方式以及需求越來越趨向個性化；另一方面，用人單位的需求也趨向定制化。英國的RQF體系在這一點上處理得非常靈活。在RQF的書架圖上，每一本書都代表了一個獨特的學(xué)習(xí)單元，可以把這些學(xué)習(xí)單元結(jié)合在一起，按照不同的排列重新組合，以獲得所需的相關(guān)資格，從而提供通向資格發(fā)展的不同路徑，以滿足雇主與學(xué)員的個性化需求。

（5）適用性原則。眾所周知，國內(nèi)現(xiàn)有很多資格證書含金量不高，不能得到用人單位的認(rèn)可，原因在于:一是資格擁有者的知識、技能及素養(yǎng)無法滿足企業(yè)的需求，人才適用性差；二是資格證書獲取的過程缺乏有效監(jiān)督。如何使得證書持有者名副其實，成為用人單位真正所需要的人才，這是提高資格認(rèn)證含金量及可信度的一個重要命題。

（三）創(chuàng)新創(chuàng)意人才資質(zhì)認(rèn)證體系的框架設(shè)計

通過借鑒國外比較成熟的經(jīng)驗，我們結(jié)合中國本土實踐，在數(shù)據(jù)分析與比較研究的基礎(chǔ)上，以學(xué)分為基石，以職業(yè)能力（勝任素質(zhì)）為依據(jù)，以職種、職級為維度，以貫通職業(yè)教育與學(xué)歷教育為目標(biāo)，構(gòu)建統(tǒng)一的創(chuàng)新創(chuàng)意人才國家資質(zhì)認(rèn)證架構(gòu)及人才培養(yǎng)體系，如圖7所示。

圖7 創(chuàng)新創(chuàng)意人才國家資質(zhì)認(rèn)證體系示意圖

具體來說，資質(zhì)認(rèn)證體系可分為縱向模塊和橫向模塊兩部分，涉及到的核心要素有職種、職級、職業(yè)能力、學(xué)分、學(xué)時等，其中：

（1）職種：是指同一業(yè)務(wù)系統(tǒng)內(nèi)承擔(dān)相同業(yè)務(wù)板塊功能與責(zé)任的多個職位的組合。資格框架的縱向模塊按照職種將創(chuàng)新創(chuàng)意人才進行分類，職種初步按照兩級劃分：一級職種按照人才類別劃分，二級職種按照工作崗位劃分（注：受圖表限制，圖7并未呈現(xiàn)二級職種），所有職種分類主要依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與人才學(xué)科中的人才分類標(biāo)準(zhǔn)。

（2）職級：是指與一定職種所對應(yīng)的級別，是知識、能力及資歷的綜合體現(xiàn)。資格框架按照職級不同，將每個職種分為五級，分別為：入門級、初級、中級、高級與特級。

（3）職業(yè)能力：是指人們從事其職業(yè)的多種能力的綜合。根據(jù)不同職種，職業(yè)能力的構(gòu)成是不一樣的。表5以“工業(yè)設(shè)計”為例，主要從設(shè)計研究、設(shè)計創(chuàng)意、設(shè)計制作、設(shè)計管理等四個維度進行考核。

表5 國家創(chuàng)新創(chuàng)意人才學(xué)分、資質(zhì)及課程體系示意圖范例——專業(yè)技術(shù)人才（工業(yè)設(shè)計）

（4）學(xué)分：同一個職種中不同職級依據(jù)學(xué)分來確定，每一級要修滿20學(xué)分。其中學(xué)歷教育中的實踐學(xué)分不少于4學(xué)分（20學(xué)分×20%=4學(xué)分）；職業(yè)教育中實踐學(xué)分不少于10學(xué)分（20學(xué)分×50%=10學(xué)分）。

（5）學(xué)時：每1學(xué)分包含16個學(xué)時（按照本研究中方參與院校全學(xué)分制的實踐確定）。但學(xué)時如何計算？有效學(xué)時認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)等問題尚需要進一步完善。

（四）創(chuàng)新創(chuàng)意人才資質(zhì)認(rèn)證體系互認(rèn)研究

資格教育與學(xué)歷教育的互通是終身教育以及網(wǎng)絡(luò)教育時代亟需解決問題之一，新的國家資質(zhì)認(rèn)證體系必須要考慮兩者之間的互認(rèn)與銜接問題。此外，經(jīng)濟的全球化發(fā)展趨勢必然帶動人才流動的全球化，因此，中國的創(chuàng)新創(chuàng)意人才資質(zhì)認(rèn)證體系，也需要與國際權(quán)威的認(rèn)證體系通過等級的轉(zhuǎn)換進行銜接（比如，英國RQF體系）。

在對比學(xué)分及人才培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，并結(jié)合中國創(chuàng)新創(chuàng)意人才發(fā)展的現(xiàn)狀，我們初步構(gòu)建了資格教育、學(xué)歷教育以及與RQF體系之間的轉(zhuǎn)換與銜接關(guān)系，具體如表6所示:

表6 資質(zhì)認(rèn)證體系與RQF以及高等教育體系的銜接

（五）基于資質(zhì)認(rèn)證體系的創(chuàng)新創(chuàng)意人才培養(yǎng)模式研究

我們認(rèn)為，產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需要決定人才培養(yǎng)目標(biāo)；而人才培養(yǎng)目標(biāo)又決定人才培養(yǎng)規(guī)格，即決定培養(yǎng)什么樣的人；人才培養(yǎng)規(guī)格則影響到課程體系的設(shè)計及教學(xué)方式的選擇，如圖8所示。具體來說：

圖8 基于資質(zhì)認(rèn)證體系的創(chuàng)新創(chuàng)意人才培養(yǎng)模式

（1）人才培養(yǎng)目標(biāo)要符合產(chǎn)業(yè)發(fā)展的需求?，F(xiàn)代創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)需要擁有創(chuàng)新思想、創(chuàng)作技巧和創(chuàng)造技術(shù)等知識和智慧要素的精英人才；與傳統(tǒng)意義上的人才相比，創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)人才更需要具有獨特的性格特征和鮮明的外在表現(xiàn)。

（2）人才培養(yǎng)規(guī)格（人才特征）要符合人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位。所謂人才培養(yǎng)目標(biāo)也就是要培養(yǎng)什么樣的人，即人才培養(yǎng)的規(guī)格問題。

與其他專業(yè)不同，創(chuàng)新創(chuàng)意人才具有自身特點：第一，創(chuàng)造性。創(chuàng)新創(chuàng)意人才的工作具有創(chuàng)造性，其思維過程基本是跳躍性，依托自身的知識與稟賦，借助靈感和想象，進行創(chuàng)新與創(chuàng)作的過程。第二，個性與獨立性。創(chuàng)新創(chuàng)意人才一般都具有很強獨立性，不愿意接受過多條條框框的束縛，具有強烈的自我實現(xiàn)愿望與創(chuàng)新挑戰(zhàn)精神。第三，高知識性。創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)與信息技術(shù)、傳播技術(shù)和新媒體技術(shù)等領(lǐng)域關(guān)系密切，呈現(xiàn)出高知識性、智能化等特征。因此，創(chuàng)新創(chuàng)意人才既要掌握一定科學(xué)技術(shù)，將創(chuàng)意及思想借用技術(shù)手段轉(zhuǎn)化為最終作品；還需要熟知市場經(jīng)營與資本運作知識與技能。

（3）課程體系設(shè)置及教學(xué)方式要符合人才培養(yǎng)規(guī)格的要求?；趧?chuàng)新創(chuàng)意人才自身特征，首先，要突出專業(yè)教育，兼顧通識教育。既要滿足人才發(fā)展的專業(yè)需求，也要培養(yǎng)人才的綜合素養(yǎng)，因為對創(chuàng)新創(chuàng)意人才來說，很多創(chuàng)意都來自于好奇心及靈感。其次，要堅持道（人文）、藝（藝術(shù)）、技（技能）并重發(fā)展的原則，將人文、藝術(shù)與技能有效結(jié)合。第三，變規(guī)?；a(chǎn)為個性化培養(yǎng)。自由、自主與獨立是創(chuàng)新創(chuàng)意人才的共性，富于想象，突破常規(guī)是創(chuàng)新、創(chuàng)造的基礎(chǔ)。因而，創(chuàng)新創(chuàng)意人才的教學(xué)設(shè)計要凸顯個性化培養(yǎng)模式。第四，堅持“工學(xué)結(jié)合”的教學(xué)模式。意識來自于活動，靈感來自于生活；最好的創(chuàng)意大多是來自于實踐與生活，堅持工學(xué)結(jié)合，既有利于培養(yǎng)學(xué)生的動手能力，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

（4）課程考核與學(xué)習(xí)評價辦法要符合教學(xué)目標(biāo)要求。要構(gòu)建以創(chuàng)新能力考核為主的多元化考核評價體系，秉持人才培養(yǎng)與人才考核分離是完善人才評價機制，提高人才評價質(zhì)量的基本原則。

（5）教學(xué)管理機制要符合人才培養(yǎng)模式的要求。第一，變學(xué)年制為學(xué)分制。構(gòu)建統(tǒng)一的國家資質(zhì)認(rèn)證體系要以學(xué)分為基礎(chǔ)，學(xué)分是衡量不同職級的根本標(biāo)志。因而，基于國家資質(zhì)認(rèn)證體系的人才培養(yǎng)機制也需要以學(xué)分制代替學(xué)年制。第二，貫通職業(yè)教育與學(xué)歷教育，建立職業(yè)資格證書與學(xué)歷證書的等值制度。一方面，可以實現(xiàn)多種學(xué)習(xí)渠道、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程的相互銜接，構(gòu)建人才成長的“立交橋”；另一方面，也是構(gòu)建統(tǒng)一國家資質(zhì)認(rèn)證體系的目標(biāo)之一。第三，推進中外合作交流與學(xué)分互認(rèn)制度。文化與藝術(shù)已經(jīng)超越國界與民族，創(chuàng)新創(chuàng)意人才的全球流動已成為趨勢，構(gòu)建一個具有包容性和普適性的資質(zhì)認(rèn)證體系，既可借鑒國外成熟經(jīng)驗，也有利于人才的交流及資源的共享，而資質(zhì)互認(rèn)的基礎(chǔ)是學(xué)分互認(rèn)。

四、結(jié)束語

構(gòu)建一個統(tǒng)一的國家資質(zhì)認(rèn)證體系，既要滿足學(xué)習(xí)者的需要，也要兼顧雇主、教育機構(gòu)以及國家的利益。從國家角度來說，資質(zhì)認(rèn)證體系建構(gòu)可以規(guī)范當(dāng)前資格證書市場，從根本上解決證出多門、證書泛濫、質(zhì)量低下等問題；還可以貫通不同教育間的聯(lián)系，推動終生教育的發(fā)展。從個體角度來說，建立統(tǒng)一的國家認(rèn)證體系，可以幫助學(xué)習(xí)者明確自身職業(yè)發(fā)展路徑，降低重復(fù)學(xué)習(xí)成本，拓展學(xué)習(xí)渠道及方式。從雇主角度來說，規(guī)范資質(zhì)認(rèn)證既可確保人才質(zhì)量，又能明確人才的分級、分類，從而可以降低企業(yè)選人、用人成本。最后，從教育機構(gòu)來說，一個統(tǒng)一、規(guī)范的國家資質(zhì)認(rèn)證體系，不僅可以為教育機構(gòu)人才培養(yǎng)指明方向，也為其人才培養(yǎng)質(zhì)量提供評價依據(jù)。

總之，對快速發(fā)展的創(chuàng)新創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)而言，國家資質(zhì)認(rèn)證體系的構(gòu)建，對提升行業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量、推動產(chǎn)業(yè)升級發(fā)展具有重大現(xiàn)實意義。但由于參與本次研究的學(xué)校數(shù)量有限，且缺乏行業(yè)協(xié)會及企業(yè)代表的參與，使得研究樣本缺乏普遍性，收集的數(shù)據(jù)不夠飽和，建構(gòu)的國家資質(zhì)認(rèn)證體系還需要進一步完善。本文希望能夠給眾多同行今后的研究提供一種思路、啟迪或參照模式。

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The Construction of National Qualification System and Training Model for Innovate and Creative Talents：Take UK National Qualification System as an Example

Meng Yong1，Wu Gang2，1&Dai Lilan1
（1.School of Management，Shanghai University of Engineering Science，Shanghai 201620；2.School of Management，F(xiàn)udan University，Shanghai 200433）

The standard system of qualification certification is usually composed of two parts:the structure and the development of the qualification standard.The former mainly designs the classification according to the grade and rank，and the latter focuses on the ability and behavior of the talented person through the analysis of the position，both of which make up the multidimensional framework of qualification system.For a long time，authorities certificating the creative talents of Chinese culture and basis of development are scarce.In addition，there exist an unreasonable structure and a blind training direction.And the composition of talents’quality does not match the practical development of creative industry.All problems mentioned above restrict the development of Chinese cultural and creative industries severely.Britain，putting forward the concept of“creative economy”in the early time，is one of the countries with relatively complete national qualification framework.Hence，China can take Britain as lessons in aspects of the development history，design idea，system constitution and corresponding talent cultivation mode of the talent qualification framework with local practices to build a national qualification framework and a cultivation system of talents of innovation and creation，which take the credits as the cornerstone，the professional ability（competency）as the basis， the job and rank as the dimension and the vocational and academic education as the goal and contain job，rank，professional competence，credit，learning hours and systems of assessment and course.

Talents of innovation and creation;National qualification;Talent training mode;Regulative qualification framework（RQF）；Learning outcome；Credit

G420

A

1672-0008（2017）05—0064—11

2017年7月5日

責(zé)任編輯：陶 侃

本文系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“工作場所學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)變革：革新實驗室的理論及應(yīng)用模型研究”（項目編號：BKA160155）研究成果之一。

孟勇，上海工程技術(shù)大學(xué)管理學(xué)院碩士生導(dǎo)師，副院長，復(fù)旦大學(xué)博士后，研究方向：東方管理、教育改革等；吳剛，上海工程技術(shù)大學(xué)管理學(xué)院碩士生導(dǎo)師，復(fù)旦大學(xué)在站博士后，研究方向：人力資源開發(fā)與教育、工作場所學(xué)習(xí)等；戴麗蘭，上海工程技術(shù)大學(xué)管理學(xué)院研究生，研究方向：人力資源開發(fā)、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)人才教育等。