薛宏+魯寧

摘要：口語(yǔ)和寫(xiě)作是語(yǔ)言輸出的兩種方式，然而在小學(xué)和初中的教學(xué)中，聽(tīng)和說(shuō)的能力被忽視了，以至于學(xué)習(xí)了十多年英語(yǔ)水平依然是又聾又啞，口語(yǔ)教學(xué)的形勢(shì)尤其不容樂(lè)觀。本文通過(guò)分析大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，提出了基于輸入輸出理論的任務(wù)型口語(yǔ)教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：輸入理論；輸出理論；任務(wù)型課堂；口語(yǔ)教學(xué)

【中圖分類號(hào)】H319.3

一引言

Gass認(rèn)為，學(xué)習(xí)者從語(yǔ)料輸入到語(yǔ)言輸出經(jīng)歷了被感知（注意到）的輸入→被理解的輸入→吸收→整合→輸出[1]。而根據(jù)Swain的觀點(diǎn)，學(xué)生對(duì)輸出過(guò)程的感知會(huì)反作用于新一輪的輸入，也就是會(huì)有目的的去感知自己輸出過(guò)程中欠缺的信息，進(jìn)而修正下一次的輸出，通過(guò)這樣螺旋上升式的循環(huán)過(guò)程，學(xué)生能夠不斷地提升自己的輸出水平[2]。

然而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，通過(guò)課堂觀察以及與學(xué)生的課下交流，作者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的英語(yǔ)輸入與輸出之間沒(méi)有形成完整鏈路，學(xué)生在進(jìn)行到理解這一步驟時(shí)輸入過(guò)程就被切斷了，因?yàn)橹袑W(xué)教育是以高考為導(dǎo)向的，學(xué)生在閱讀方面的輸入是為了做對(duì)選擇題，學(xué)生在聽(tīng)力方面的輸入是為了理解教師講授的知識(shí)點(diǎn)，以致于語(yǔ)料輸入的數(shù)量雖然不小，但相對(duì)應(yīng)的語(yǔ)言輸出卻完全不成比例，無(wú)論是在寫(xiě)作方面還是在口語(yǔ)表達(dá)方面。并且為數(shù)不多的輸出也很難有效作用于新一輪的輸入，因?yàn)閷W(xué)生習(xí)慣于在課堂上被動(dòng)式的接收教師所講授的知識(shí)，而不是在輸出障礙的指導(dǎo)下去自主地學(xué)習(xí)、主動(dòng)地注意到能提高輸出水平的一些輸入語(yǔ)料。章兼中教授曾經(jīng)做過(guò)調(diào)查，英語(yǔ)課堂中教師的講解竟然占用了80%以上的時(shí)間，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)做口語(yǔ)練習(xí)[3]。下課后，學(xué)生在校園生活中很難找到英語(yǔ)情境，即使是參加英語(yǔ)角也都是較為隨意的口語(yǔ)練習(xí)，沒(méi)有系統(tǒng)性的進(jìn)階式的設(shè)計(jì)很難實(shí)現(xiàn)有效口語(yǔ)輸出。

本文認(rèn)為針對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)輸入輸出能力不平衡的現(xiàn)象，大學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該著意引導(dǎo)學(xué)生形成被感知的輸入→被理解的輸入→吸收→整合→輸出→有針對(duì)性的輸入的完整閉環(huán)以提高學(xué)生的有效輸入和輸出意識(shí)，并通過(guò)任務(wù)型課堂的實(shí)際操練切實(shí)提高學(xué)生的口語(yǔ)能力。

二輸入理論與輸出理論

美國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家Krashen 提出的輸入假說(shuō)認(rèn)為，語(yǔ)言輸入的模式為“i+1”，i表示二語(yǔ)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，+1部分表示是輸入的語(yǔ)言信息中所包含語(yǔ)言成分和語(yǔ)言形式稍高于學(xué)習(xí)者原有水平[4]。根據(jù)這一假說(shuō)，只要新輸入的信息對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是可理解并且是稍高于他自身語(yǔ)言水平的，那么這些+1部分的語(yǔ)言信息就會(huì)被習(xí)得。

加拿大語(yǔ)言學(xué)家Swain肯定了可理解性輸入的作用并進(jìn)一步發(fā)展為可理解的輸出，她認(rèn)為輸出具有三種功能，首先是引發(fā)注意并習(xí)得特殊目標(biāo)語(yǔ)形式，其次是假設(shè)檢測(cè)的功能，第三學(xué)習(xí)者能夠用語(yǔ)言來(lái)反省自己或他人輸出的語(yǔ)言[2]。

英國(guó)心理語(yǔ)言學(xué)家Hammer 在輸入假說(shuō)和輸出假說(shuō)的基礎(chǔ)上把輸入分為精調(diào)輸入和粗調(diào)輸入，把輸出分為練習(xí)輸出和交際輸出[5]。精調(diào)輸入旨在促進(jìn)學(xué)生有意識(shí)地學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)教師用心挑選的語(yǔ)料，粗調(diào)輸入旨在提供豐富的材料保證輸入量。輸入的新語(yǔ)言形式只有經(jīng)歷過(guò)練習(xí)輸出階段的假設(shè)、嘗試、檢驗(yàn)和修正才能融入到學(xué)習(xí)者內(nèi)部語(yǔ)法系統(tǒng)中去并在交際輸出時(shí)出現(xiàn)。

三設(shè)計(jì)輸出導(dǎo)向的任務(wù)型口語(yǔ)課堂

中學(xué)時(shí)期一切以高考為導(dǎo)向的英語(yǔ)教育使得學(xué)生們形成了“重輸入”“輕輸出”的學(xué)習(xí)模式，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)要改變這一現(xiàn)狀首先需要讓學(xué)生自身認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言輸出尤其是口語(yǔ)輸出的重要性，同時(shí)也需要教師調(diào)整授課方式和課堂師生話語(yǔ)時(shí)間比例。本文認(rèn)為通過(guò)教師的精心設(shè)計(jì)，一種以學(xué)生口語(yǔ)輸出為導(dǎo)向的任務(wù)型口語(yǔ)課堂可以增加大學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)輸出機(jī)會(huì)，提高口語(yǔ)輸出能力。

任務(wù)型教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力，是外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域于20世紀(jì)80年代提出的一種課堂操作模式。在Willis看來(lái)，語(yǔ)言的教學(xué)過(guò)程就應(yīng)該是一個(gè)為了完成交流任務(wù)的過(guò)程，“學(xué)習(xí)者以交流為目的使用目的語(yǔ)，進(jìn)而獲得某一結(jié)果的語(yǔ)言活動(dòng)”就是“任務(wù)”[6]。Nunan認(rèn)為，“語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的交際任務(wù)是學(xué)習(xí)者使用目標(biāo)語(yǔ)言來(lái)理解、使用、輸出語(yǔ)言或互動(dòng)的課堂活動(dòng)，其重點(diǎn)關(guān)注的是語(yǔ)言的意義，而非語(yǔ)言的形式。任務(wù)本身應(yīng)具完整性，能獨(dú)自作為一種交際行為”[7]。

Willis提出的任務(wù)型課堂，可以具體劃分為前任務(wù)，任務(wù)環(huán)和語(yǔ)言焦點(diǎn)這三個(gè)操作過(guò)程。具體到大學(xué)英語(yǔ)課堂，結(jié)合作者使用的《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語(yǔ)》，本文認(rèn)為教師應(yīng)該根據(jù)教材每個(gè)單元的主題和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)相應(yīng)的任務(wù)。前任務(wù)，向?qū)W生介紹并明確具體地布置任務(wù)。這一環(huán)節(jié)，教師需要根據(jù)自己學(xué)生的特點(diǎn)和英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)水平進(jìn)行設(shè)置，如果不想整個(gè)任務(wù)課堂冷場(chǎng)或變成個(gè)別口語(yǔ)水平好的學(xué)生的個(gè)人秀，那么教師需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行鼓勵(lì)和引導(dǎo)。也就是說(shuō)對(duì)某些內(nèi)向、焦慮、口語(yǔ)表達(dá)能力差的學(xué)生進(jìn)行任務(wù)前的幫助，幫他們?nèi)Χy度適合、主題相關(guān)的適合精調(diào)輸入的語(yǔ)料。任務(wù)環(huán)，教師要扮演好任務(wù)型課堂的角色，擔(dān)負(fù)起鼓勵(lì)、觀察、監(jiān)控、協(xié)助的角色。讓學(xué)生充當(dāng)主角，通過(guò)結(jié)對(duì)或小組的形式對(duì)課前輸入的可理解性語(yǔ)言進(jìn)行討論或匯報(bào)，讓每個(gè)學(xué)生都有充足的時(shí)間開(kāi)口進(jìn)行練習(xí)輸出和交際輸出。語(yǔ)言焦點(diǎn)是指學(xué)生在完成任務(wù)后教師要進(jìn)行及時(shí)的情感反饋與信息反饋。首先要對(duì)學(xué)生進(jìn)行肯定，對(duì)進(jìn)步之處或者對(duì)“+1”部分在任務(wù)完成過(guò)程中的復(fù)現(xiàn)提出表?yè)P(yáng)，然后再對(duì)其中出現(xiàn)的語(yǔ)音語(yǔ)用語(yǔ)法等方面的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。最后教師以學(xué)生在輸出過(guò)程中的失誤為例，引導(dǎo)學(xué)生在課后有目的性地尋找能夠修正并提升相關(guān)話題交際輸出的語(yǔ)料進(jìn)行學(xué)習(xí)與加強(qiáng)，以實(shí)現(xiàn)有效輸出的引發(fā)注意和反省功能。

四結(jié)論

英語(yǔ)課堂是師生之間、學(xué)生之間進(jìn)行互動(dòng)交流的一個(gè)過(guò)程，而不是教師單向輸出、學(xué)生單向輸入的一個(gè)過(guò)程。所以教師應(yīng)該根據(jù)自己學(xué)生的特點(diǎn)和英語(yǔ)水平合理設(shè)計(jì)規(guī)劃課堂，讓學(xué)生在自己的指點(diǎn)和幫助下完成從輸入到輸出再到輸入的完整過(guò)程。教師應(yīng)該根據(jù)90后學(xué)生的特點(diǎn)和興趣聯(lián)系社會(huì)生活，設(shè)計(jì)真實(shí)的場(chǎng)景和任務(wù)，讓學(xué)生在準(zhǔn)備任務(wù)、完成任務(wù)、接受評(píng)價(jià)的整個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)新的語(yǔ)言信息的有效輸出。

參考文獻(xiàn)

[1] Gass. S. M. Input Interaction and Second Language LearnerM. Mahwah Larence Erlbaum，1997.

[2]Swain. M. Three Functions of Output in Second Language Learning [M].Oxford， England： Oxford University Press. 1995：125-127.

[3] 管樂(lè)，劉娟. 結(jié)合輸入和輸出理論與交際能力理論看大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué). 學(xué)科園地J. 2010，1：163-164.

[4]Krashen. S. D. Principles and Practice in Second Language Acqui- sition[M]. Oxford， Pergamon，1981.

[5]Hammer. J. How to Teach English [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[6]Willis.J. A Framework for Task-based Learning[M].London：Longman. 1996（23）

[7]Nunan. D. Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cam-

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