摘 要：應(yīng)用型大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)難以適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要。普適性工作過(guò)程和典型工作過(guò)程耦合的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程，能夠凸顯應(yīng)用型大學(xué)教師培養(yǎng)具有策略性技能的智慧型產(chǎn)業(yè)工人的本質(zhì)特征，有助于綜合塑造應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。為此，應(yīng)該依據(jù)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的主要思想，建立多元化的應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)積累機(jī)制，重構(gòu)應(yīng)用型大學(xué)教師培養(yǎng)的課程與教學(xué)范式，改革應(yīng)用型大學(xué)教師的選聘與專(zhuān)業(yè)素質(zhì)評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代潮流的應(yīng)用型大學(xué)師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型大學(xué)；教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展；工作過(guò)程系統(tǒng)化課程；工作過(guò)程

近年來(lái)，為適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)有機(jī)構(gòu)成不斷升級(jí)的趨勢(shì)，教育部在工程、醫(yī)學(xué)、法律、教師培養(yǎng)等領(lǐng)域啟動(dòng)了卓越人才教育培養(yǎng)計(jì)劃[1]。然而，縱觀應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展?fàn)顩r，囿于學(xué)科邏輯課程共時(shí)性的內(nèi)容架構(gòu)，不僅制約應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的更新頻率，教師專(zhuān)業(yè)地位頗受詬病，同時(shí)也制約應(yīng)用型大學(xué)教育質(zhì)量的普遍提升，教育特色難以彰顯。因此，必須依托工作邏輯的課程范式探尋更加有效的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展對(duì)策，以促進(jìn)應(yīng)用型大學(xué)教師獲得更好的專(zhuān)業(yè)發(fā)展績(jī)效。

一、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的內(nèi)涵與特征概述

1.工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的內(nèi)涵概要

“工作過(guò)程系統(tǒng)化課程”的全稱(chēng)為“基于開(kāi)放性參照系和交互耦聯(lián)的雙系統(tǒng)化工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)范式”，英文為“The Curriculum Design Paradigm for （Based on） Open Reference Frame and Cross-coupling Dual Systematized Working Process”，英文縮寫(xiě)為“Bisyscum”。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式主要包括普適性工作過(guò)程、（教育性的）典型工作工程、參照系和學(xué)習(xí)情境等要素。其中，工作過(guò)程起初被定義為“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序……是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)”[2]。實(shí)際上，工作過(guò)程是工作主體心理機(jī)制和行為程序協(xié)調(diào)運(yùn)行的序列化活動(dòng)。

按照工作過(guò)程的推廣效度，可以分為真實(shí)工作過(guò)程、典型工作過(guò)程和普適性工作過(guò)程，它們之間是相輔相成的關(guān)系。真實(shí)工作過(guò)程是職業(yè)領(lǐng)域中的真實(shí)的生產(chǎn)過(guò)程；典型工作過(guò)程是按照職業(yè)規(guī)范、生產(chǎn)工藝和職業(yè)資格要求等歸納的必要的工作程序；普適性工作過(guò)程則是依據(jù)心理學(xué)歸納的、具有普遍意義的、抽象的工作行動(dòng)程序，它包括“資訊—決策—計(jì)劃—實(shí)施—檢查—評(píng)價(jià)”[3]等六個(gè)具有普遍意義的工作環(huán)節(jié)。按照教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)條件進(jìn)一步結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化設(shè)計(jì)的典型工作過(guò)程，也可以稱(chēng)之為教育性的典型工作過(guò)程。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)領(lǐng)域的具體化；學(xué)習(xí)領(lǐng)域是建立在教學(xué)論基礎(chǔ)上、由學(xué)校實(shí)施的、指向?qū)W習(xí)的行動(dòng)領(lǐng)域，它包括實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的全部學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過(guò)行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境使其具體化[4]。學(xué)習(xí)領(lǐng)域由“能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間（基準(zhǔn)時(shí)間）三部分構(gòu)成”[5]。學(xué)習(xí)領(lǐng)域必須是按照工作過(guò)程的時(shí)間順序系統(tǒng)化進(jìn)行設(shè)計(jì)，而不是按照知識(shí)的概念網(wǎng)絡(luò)和工作內(nèi)容的橫向關(guān)系進(jìn)行設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)情境具有相對(duì)性，較大的學(xué)習(xí)領(lǐng)域可以繼續(xù)按照系統(tǒng)化的工作過(guò)程分解為大小適中的、序列化的學(xué)習(xí)情境。在一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，每個(gè)學(xué)習(xí)情境均涉及到教育性典型工作過(guò)程的各個(gè)工作各環(huán)節(jié)，因此這些學(xué)習(xí)情境必然是一個(gè)范疇內(nèi)的、工作環(huán)節(jié)相同的、工作成果具有可比性的教育性典型工作過(guò)程。一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中不同的學(xué)習(xí)情境之間最好形成由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的邏輯關(guān)系，以便促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)形成遷移性；從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的各個(gè)學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和積極性逐步增強(qiáng)，而教師的參與度要逐漸減少，從而逐漸實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者獨(dú)立發(fā)展。一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域中劃分不同學(xué)習(xí)情境的標(biāo)準(zhǔn)叫作參照系，其主要選擇范圍是工作的對(duì)象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境及其特征。

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程通過(guò)典型工作過(guò)程和普適性工作過(guò)程相互耦合，可以解決當(dāng)前應(yīng)用型大學(xué)教育中的很多重要難題。比如，在教學(xué)過(guò)程中將知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的行動(dòng)結(jié)合起來(lái)，或者將知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)者的行動(dòng)；使師生在行動(dòng)過(guò)程中獲得方法和策略；使師生在行動(dòng)過(guò)程中將內(nèi)隱的心理層面的認(rèn)知過(guò)程和外顯的身體層面的行動(dòng)過(guò)程結(jié)合起來(lái)等。因此，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式很好地避免了學(xué)科邏輯課程工學(xué)沖突、難以體現(xiàn)通過(guò)行動(dòng)塑造教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)等缺陷，彰顯了應(yīng)用型大學(xué)教育和應(yīng)用型大學(xué)教師教育的特色。

2.工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的重要特征

首先，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)范式存在對(duì)偶關(guān)系。工作過(guò)程系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)是工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)的“逆向運(yùn)算”或者“解碼”，其教學(xué)設(shè)計(jì)的工作過(guò)程行動(dòng)序列與課程開(kāi)發(fā)時(shí)候預(yù)設(shè)的工作過(guò)程行動(dòng)序列在形式上是一致的，這是與學(xué)科邏輯課程非常不同的重要特征，其優(yōu)勢(shì)在于，普適性工作過(guò)程始終貫穿工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)實(shí)施，因而其課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)效度非常

高；學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的參照系具有非常強(qiáng)的開(kāi)放性，因而每個(gè)學(xué)習(xí)情境的具體內(nèi)容可以不一致，從而可以在規(guī)范性基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)形式多樣的教學(xué)實(shí)施，體現(xiàn)教師個(gè)性化的教學(xué)藝術(shù)。

其次，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程可以實(shí)現(xiàn)一體化的課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)。由于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程和教學(xué)設(shè)計(jì)范式具有對(duì)偶性、系統(tǒng)性、行動(dòng)性、遷移性等重要特征，因而可以通過(guò)教育性工作任務(wù)，使學(xué)習(xí)者在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)學(xué)習(xí)的一體化，知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的一體化，心智技能和操作技能提升的一體化，心理素質(zhì)發(fā)展和職業(yè)素質(zhì)發(fā)展的一體化，從而不斷提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力和遷移能力。可見(jiàn)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程范式可以實(shí)現(xiàn)工學(xué)一體化的應(yīng)用型教育目的。

再次，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程可以彰顯學(xué)習(xí)的意義和價(jià)值。美國(guó)認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾（David Pawl Ausubel，1918—2008）將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)[6]，并認(rèn)為前者需要學(xué)習(xí)者有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)、意志力和反復(fù)練習(xí)，后者則只需要學(xué)習(xí)者付出較少的努力。傳統(tǒng)的課程多數(shù)是學(xué)科邏輯的課程，它們主要是按照知識(shí)的內(nèi)在邏輯和命題網(wǎng)絡(luò)編制課程內(nèi)容，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中教師處于主導(dǎo)地位，難以有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主性和能動(dòng)性，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程多數(shù)為機(jī)械學(xué)習(xí)；而工作過(guò)程系統(tǒng)化課程則通過(guò)教育性工作過(guò)程作為教學(xué)的載體，使抽象的知識(shí)具體化，且不斷地通過(guò)普適性工作過(guò)程的六個(gè)步驟強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)的能力，使學(xué)習(xí)者能夠更多地自主決定學(xué)習(xí)過(guò)程，從而形成有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程，提升了教學(xué)的績(jī)效。

二、工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展價(jià)值

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程不僅能夠凸顯應(yīng)用型大學(xué)教師的本質(zhì)特征，還能夠綜合塑造教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，并且能夠通過(guò)師生協(xié)作互動(dòng)形成教學(xué)相長(zhǎng)的共生發(fā)展機(jī)制，因而對(duì)于應(yīng)用型大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展具有重要價(jià)值。

1.能夠凸顯應(yīng)用型大學(xué)教師的本質(zhì)特征

“綜觀當(dāng)前應(yīng)用型大學(xué)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和職后培訓(xùn)等環(huán)節(jié)， 在諸多方面存在著忽視應(yīng)用型大學(xué)教師特殊性的問(wèn)題”[7]。一般認(rèn)為，“應(yīng)用型大學(xué)的教師是既能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，又能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)訓(xùn)的專(zhuān)業(yè)化人員”[8]。不過(guò)，這種觀點(diǎn)對(duì)應(yīng)用型大學(xué)教師本質(zhì)的認(rèn)識(shí)依然不夠深入。

實(shí)際上，應(yīng)用型大學(xué)教師的本質(zhì)特征是由其在社會(huì)大生產(chǎn)中的功能決定的。不管如何，應(yīng)用型大學(xué)教師的本質(zhì)依然是教師，因而其專(zhuān)業(yè)能力應(yīng)該主要是教書(shū)育人的能力，即將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成能夠適應(yīng)未來(lái)社會(huì)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)的具有策略性技能的、智慧型的產(chǎn)業(yè)工人，而不是將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成只能理解、識(shí)別和記憶大量知識(shí)的記憶大師，也不是將學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成僅僅具有操作技能的技術(shù)工人，這種素質(zhì)絕對(duì)不是教師和工程師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的代數(shù)合成，而是能夠培養(yǎng)這類(lèi)型智慧型產(chǎn)業(yè)工人的特殊的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。

工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)和教學(xué)實(shí)施范式運(yùn)用必要的教育學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)等研究工具對(duì)職業(yè)領(lǐng)域的工作過(guò)程進(jìn)行典型性歸納，很好地將職業(yè)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域融合起來(lái)，從而也將應(yīng)用型教師在兩個(gè)領(lǐng)域中所需要的知識(shí)、技能等專(zhuān)業(yè)素質(zhì)融合起來(lái)，因而能夠突出應(yīng)用型大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)特征。

2.有助于塑造應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)

首先，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程有利于綜合性培養(yǎng)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程并不按照學(xué)科邏輯的“陳述性知識(shí)—程序性知識(shí)—策略性知識(shí)”這樣的傳授路徑進(jìn)行設(shè)計(jì)教學(xué)，而是以教育性工作過(guò)程為載體將認(rèn)知能力、操作能力、方法和策略性能力融為一體進(jìn)行教學(xué)，可以綜合性地培養(yǎng)應(yīng)用型大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。

其次，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程有利于提升教師的課程開(kāi)發(fā)能力。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的參照系具有開(kāi)放性，教師可以在把握課程精髓的基礎(chǔ)上，根據(jù)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)、學(xué)習(xí)者需要和教學(xué)條件等靈活自主地設(shè)計(jì)教學(xué)情境、遴選教學(xué)內(nèi)容，因而教師的課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐必然是持續(xù)不斷的提升過(guò)程，從而可以逐步提高教師的課程開(kāi)發(fā)技能。

再次，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程有利于提升教師的教學(xué)能力。經(jīng)過(guò)系統(tǒng)化處理的工作過(guò)程，是普適性工作過(guò)程和經(jīng)過(guò)教育學(xué)原理歸納的真實(shí)的工作過(guò)程的耦合系統(tǒng)，它根本性地?cái)[脫了單純的知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)模式，還創(chuàng)造性地將程序性的教育工作變成策略性的教育工作，將隨意性的教育工作變成目標(biāo)明確的教育工作，不僅有助于提高教師教學(xué)方面的專(zhuān)業(yè)能力，還能提升教師教學(xué)方面的方法能力，能夠解決教師“缺乏對(duì)應(yīng)用型本科教學(xué)方法和技能的理解和掌握，不適應(yīng)應(yīng)用性教學(xué)”[9]等問(wèn)題。

最后，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程有利于建構(gòu)共生態(tài)的師生發(fā)展機(jī)制。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的教學(xué)實(shí)施中，通過(guò)學(xué)習(xí)者主動(dòng)、師生協(xié)同行動(dòng)建構(gòu)職業(yè)素質(zhì)，師生關(guān)系是互動(dòng)協(xié)作和積極主動(dòng)的關(guān)系，時(shí)刻體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的自主評(píng)價(jià)，同時(shí)也不排斥同學(xué)與教師的評(píng)價(jià)，故有助于形成共生態(tài)的師生專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制。

三、推進(jìn)應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的對(duì)策

為了凸顯應(yīng)用型大學(xué)教師的培養(yǎng)特色，提升應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的績(jī)效，可以基于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的基本思想，在全社會(huì)范圍內(nèi)建立應(yīng)用型大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)積累機(jī)制，改造應(yīng)用型大學(xué)教師教育的課程和教學(xué)范式，改革應(yīng)用型大學(xué)教師的選聘和專(zhuān)業(yè)素質(zhì)評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建師生共生的專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制和新型的師生倫理關(guān)系。

1.建立多元化的應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)積累機(jī)制

針對(duì)我國(guó)應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)積累機(jī)制尚不完善的局面，必須建立以市場(chǎng)機(jī)制為基礎(chǔ)、共生機(jī)制為目標(biāo)、輪循機(jī)制為手段的應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的保障機(jī)制，尤其是突出企業(yè)在教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)發(fā)展過(guò)程中的主導(dǎo)職能，參照德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合我國(guó)的實(shí)際情況，建立準(zhǔn)企業(yè)性質(zhì)的教師教育企業(yè)基地，確保工作過(guò)程系統(tǒng)化的教師教育課程能夠順利實(shí)施，最終建立多元化的應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)積累機(jī)制。

首先，建立有利于形成產(chǎn)教融合和校企合作的市場(chǎng)機(jī)制，奠定應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)。其一，要建立適應(yīng)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的教師教育資源調(diào)節(jié)機(jī)制，強(qiáng)化法律和制度對(duì)教育資源的配置能力，逐漸形成“行政配置?；?、市場(chǎng)配置促效益”的教師教育資源長(zhǎng)效調(diào)節(jié)機(jī)制；其二，建立產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域臨時(shí)性職業(yè)準(zhǔn)入制度、人力資源管理銜接制度、異業(yè)競(jìng)爭(zhēng)制度和經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償機(jī)制，從立法層面確保企業(yè)人員合法承擔(dān)教學(xué)任務(wù)和大學(xué)教師依法進(jìn)入企業(yè)進(jìn)行實(shí)踐。

其次，構(gòu)建應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的共生機(jī)制，確立應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和經(jīng)驗(yàn)積累機(jī)制的建設(shè)目標(biāo)。其一，在政府層面，建成“政府部門(mén)—產(chǎn)業(yè)部門(mén)—教育部門(mén)—社會(huì)其他部門(mén)”多元共生的應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)機(jī)制，改變教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展無(wú)序、分散和自發(fā)的狀態(tài)，催生有序、集約和自覺(jué)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑；其二，在院校層面，要基于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式，構(gòu)建師生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)共生機(jī)制，力求促進(jìn)教師在日常的教育教學(xué)工作中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展，使教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展常態(tài)化。

最后，建立有利于教師和企業(yè)人員相互交流的輪循機(jī)制，以此作為產(chǎn)業(yè)部門(mén)與教育部門(mén)協(xié)同促進(jìn)應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要手段。從目前校企合作的情況來(lái)看，產(chǎn)業(yè)部門(mén)和教育部門(mén)之間存在較大的張力，產(chǎn)業(yè)部門(mén)以效率導(dǎo)向?yàn)楸?、?jīng)濟(jì)價(jià)值為務(wù)，而教育部門(mén)以育人導(dǎo)向?yàn)楸?、教育價(jià)值為務(wù)，通過(guò)校企合作促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展并非易事。為此，很有必要借鑒同構(gòu)異素原理，將企業(yè)人員和教師按照工作崗位和工作任務(wù)形成同構(gòu)機(jī)制，使他們?cè)谕粋€(gè)工作崗位上形成雙重備份的職業(yè)角色，以便教師和企業(yè)人員能夠隨時(shí)交接工作并進(jìn)入企業(yè)實(shí)踐或者進(jìn)入院校執(zhí)教。此外，還要根據(jù)不同的職務(wù)級(jí)別形成分層機(jī)制，以便兼顧其行政級(jí)別或者管理角色，形成教師和企業(yè)人員對(duì)等交流的機(jī)制。

2.重構(gòu)應(yīng)用型大學(xué)教師培養(yǎng)的課程與教學(xué)范式

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)傳統(tǒng)的教師教育實(shí)行的是“理論教學(xué)+實(shí)習(xí)實(shí)踐”的培養(yǎng)模式，學(xué)生前期在大學(xué)的理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐創(chuàng)新能力沒(méi)有得到充分的提升[10]。為此，必須按照工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式，重構(gòu)應(yīng)用型大學(xué)教師培養(yǎng)的課程體系和教學(xué)范式，提高教師培養(yǎng)課程內(nèi)容與教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)效度，從而促進(jìn)應(yīng)用型大學(xué)教師知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練的高度融合，實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)和職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展的高度統(tǒng)一。

首先，依據(jù)工作過(guò)程課程設(shè)計(jì)范式改革應(yīng)用型大學(xué)教師教育的課程體系。第一，按照工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式，改變教師教育課程內(nèi)容的遴選來(lái)源。具體而言，在課程內(nèi)容方面，按照工作任務(wù)的典型性進(jìn)行歸納，突出職業(yè)要求和課程內(nèi)容的重點(diǎn)，有助于塑造學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)能力，避免重復(fù)性學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者增加時(shí)間的成本；按照2∶1的比例配置現(xiàn)實(shí)的和未來(lái)的職業(yè)工作崗位要求，促使學(xué)習(xí)者能夠更好地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展，避免學(xué)習(xí)過(guò)程和職業(yè)生涯發(fā)展之間出現(xiàn)較大的斷層，有助于塑造學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展能力。第二，依據(jù)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式，改變對(duì)課程內(nèi)容序化的方式。具體而言，按照工作程序組織課程內(nèi)容，突出工作過(guò)程的邏輯順序、學(xué)習(xí)者知識(shí)和能力之間的遷移關(guān)系以及學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理發(fā)展和動(dòng)作技能發(fā)展之間的相互關(guān)系，將呆板的、枯燥的、抽象的、內(nèi)隱的知識(shí)學(xué)習(xí)通過(guò)鮮活的、生動(dòng)的、形象的和外在的工作過(guò)程表達(dá)出來(lái)，將單純的知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)學(xué)習(xí)和能力的一體化培養(yǎng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)不再是理解和記憶知識(shí)，而是運(yùn)用知識(shí)解決社會(huì)生產(chǎn)和社會(huì)生活中的實(shí)際問(wèn)題，將“人—技術(shù)—物”有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)“結(jié)果性技術(shù)—過(guò)程性技術(shù)（技能）—結(jié)果性技術(shù)—過(guò)程性技術(shù)（技能）—結(jié)果性技術(shù)”[11]社會(huì)大生產(chǎn)技術(shù)鏈的良性運(yùn)行。

其次，按照工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的教學(xué)實(shí)施要求改革應(yīng)用型大學(xué)教師教育的教學(xué)范式。第一，根據(jù)工作過(guò)程系統(tǒng)化課程實(shí)施的需要構(gòu)建教學(xué)環(huán)境。構(gòu)建相對(duì)真實(shí)的教育性職業(yè)環(huán)境，通過(guò)真實(shí)的工作任務(wù)承載課程的教學(xué)環(huán)節(jié)，形成相對(duì)完整的工作成果。如果學(xué)習(xí)者的接受能力較強(qiáng)，則可以在教學(xué)過(guò)程中按照由易到難的順序直接導(dǎo)入序列化的、典型性的、真實(shí)的工作過(guò)程；反之，則按照虛擬、仿真和真實(shí)工作環(huán)境之間的遞進(jìn)關(guān)系，逐步導(dǎo)入真實(shí)的工作過(guò)程。但是，虛擬和仿真的教學(xué)環(huán)境不能給予學(xué)習(xí)者有效的教學(xué)心理載荷[12]，不能承載真實(shí)的工作過(guò)程并產(chǎn)生真實(shí)的工作成果，因此自然也難以培養(yǎng)教師良好的專(zhuān)業(yè)能力。第二，按照工作過(guò)程系統(tǒng)化課程實(shí)施的要求組織教學(xué)過(guò)程。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程在設(shè)計(jì)教學(xué)情境的時(shí)候，教師要根據(jù)實(shí)際工作過(guò)程設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程，并按照一定的遷移梯度，給予學(xué)習(xí)者足夠的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)，不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)者最近發(fā)展區(qū)和學(xué)習(xí)遷移，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力和策略能力等關(guān)鍵專(zhuān)業(yè)能力。第三，按照工作過(guò)程系統(tǒng)化課程實(shí)施的要求設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)性工作任務(wù)。學(xué)習(xí)性工作過(guò)程是根據(jù)教學(xué)目的，經(jīng)過(guò)教育學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)等工具為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的、具有教育性的典型工作過(guò)程。學(xué)習(xí)性工作過(guò)程的設(shè)計(jì)需要注意典型性、系統(tǒng)性、可遷移性、易習(xí)得性和發(fā)展性等原則，以?xún)?nèi)容結(jié)構(gòu)化、過(guò)程系統(tǒng)化和情境序列化的學(xué)習(xí)性工作任務(wù)為載體，通過(guò)真實(shí)的工作過(guò)程賦予學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義，激發(fā)學(xué)習(xí)者積極而主動(dòng)地行動(dòng)，并最終在完成工作任務(wù)的過(guò)程中自然而然地建構(gòu)自己的職業(yè)素質(zhì)。

最后，建立應(yīng)用型大學(xué)教師教育課程的管理體制。在國(guó)家層面，應(yīng)該進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，建立產(chǎn)業(yè)調(diào)研機(jī)制，主導(dǎo)對(duì)工作流程的標(biāo)準(zhǔn)化研究，為歸納典型工作任務(wù)和行動(dòng)領(lǐng)域提供決策參考，并按照專(zhuān)業(yè)目錄建立國(guó)家層面的應(yīng)用型大學(xué)教師教育的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。在院校層面，應(yīng)該依據(jù)國(guó)家層面公布的各行各業(yè)的典型工作任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，整合學(xué)校的教學(xué)資源和教師團(tuán)隊(duì)，根據(jù)學(xué)校的專(zhuān)業(yè)建設(shè)情況，為應(yīng)用型大學(xué)教師教育開(kāi)發(fā)序列化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)情境。在教師教育者層面，根據(jù)學(xué)校開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)情境、自身?xiàng)l件以及學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)等，為應(yīng)用型大學(xué)教師教育遴選學(xué)習(xí)性工作任務(wù)、設(shè)計(jì)教案等。

3.改革應(yīng)用型大學(xué)教師的選聘與專(zhuān)業(yè)素質(zhì)評(píng)價(jià)方式

當(dāng)前，我國(guó)應(yīng)用型大學(xué)教師的選聘、工作績(jī)效考核以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)主要是采用多指標(biāo)簡(jiǎn)單加和的方式進(jìn)行。例如，高校教師的教學(xué)素質(zhì)特征被界定為“師德特征、個(gè)性特質(zhì)、教育理論水平、教學(xué)知識(shí)和技能、教學(xué)反思和關(guān)系建立、科研能力、教學(xué)組織保障能力和關(guān)愛(ài)學(xué)生”[13]等八個(gè)方面。事實(shí)上，這些指標(biāo)的內(nèi)涵并不相同，這種直接相加的辦法過(guò)于簡(jiǎn)單和粗糙，多數(shù)只是對(duì)教師職業(yè)角色的籠統(tǒng)的、理想的靜態(tài)描述，而不是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)差異化的、動(dòng)態(tài)的、真實(shí)的發(fā)展性評(píng)價(jià)。為此，必須按照工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的理念，構(gòu)建按照時(shí)間序列來(lái)整體評(píng)價(jià)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的指標(biāo)體系。

首先，按照工作過(guò)程系統(tǒng)化課程范式的思想轉(zhuǎn)變應(yīng)用型大學(xué)教師的評(píng)價(jià)觀。對(duì)于教師的評(píng)聘任用以及專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平等方面的評(píng)價(jià)，必須從評(píng)價(jià)者的主觀判斷轉(zhuǎn)向客觀測(cè)量，從當(dāng)前的多種工作績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果的簡(jiǎn)單相加以及感性和人為的評(píng)定轉(zhuǎn)向更加科學(xué)的量化手段，從靜態(tài)的、職業(yè)素質(zhì)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的、職業(yè)行動(dòng)績(jī)效的評(píng)價(jià)。

其次，以普適性工作過(guò)程作為評(píng)價(jià)應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)和單位。根據(jù)格式塔心理學(xué)，應(yīng)用型大學(xué)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)并不僅僅是“可以觀察到的”各個(gè)變化層面的組合，而是包括外在的、顯性的、行為層面的間歇性變化，以及內(nèi)在的、隱性的、心理層面的連續(xù)變化的完整過(guò)程。根據(jù)芝諾“飛矢不動(dòng)”哲學(xué)悖論故事的啟示，對(duì)于周而復(fù)始的運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象，應(yīng)該按照其周期性過(guò)程循環(huán)或重復(fù)的次數(shù)作為時(shí)間測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)?？梢?jiàn)，對(duì)于應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的評(píng)價(jià)，應(yīng)該以普適性工作過(guò)程（周期性的過(guò)程）作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)的單位，并按照各種教學(xué)情境下完成教育教學(xué)過(guò)程的時(shí)間序列來(lái)評(píng)價(jià)教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。

最后，按照普適性工作過(guò)程建立應(yīng)用型大學(xué)教師評(píng)價(jià)模型?；诠ぷ鬟^(guò)程系統(tǒng)化課程開(kāi)發(fā)范式的教師評(píng)價(jià)方式不是從橫向評(píng)價(jià)教師的知識(shí)、技能和能力、道德修養(yǎng)等并列關(guān)系的素質(zhì)，而是通過(guò)完整的工作過(guò)程來(lái)綜合評(píng)價(jià)教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。

4.構(gòu)建適應(yīng)時(shí)代潮流的應(yīng)用型大學(xué)師生關(guān)系

首先，師生之間從以教師為中心的單純的知識(shí)授受關(guān)系，轉(zhuǎn)變成以學(xué)習(xí)者為中心的、通過(guò)師生協(xié)同互動(dòng)共同建構(gòu)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的關(guān)系。當(dāng)前，由于學(xué)科邏輯課程的局限性，應(yīng)用型大學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展過(guò)程與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程存在著巨大的鴻溝。盡管教師和學(xué)習(xí)者專(zhuān)業(yè)素質(zhì)之間存在勢(shì)差（專(zhuān)業(yè)素質(zhì)勢(shì)差是指師生之間專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的差距），但并不能在師生之間形成良性的傳授過(guò)程。工作過(guò)程系統(tǒng)化課程教學(xué)則是以結(jié)構(gòu)化、序列化的工作過(guò)程為載體，按照認(rèn)知規(guī)律、教學(xué)規(guī)律以及合適的參照系，將師生之間存在的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)勢(shì)差分解成較小的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)勢(shì)差，并形成系統(tǒng)化的、梯度適中的、適宜遷移的一系列的學(xué)習(xí)情境，最終通過(guò)師生協(xié)同互動(dòng)的行動(dòng)來(lái)綜合培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)。

其次，構(gòu)建共生態(tài)的師生專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制。在代際專(zhuān)業(yè)素質(zhì)傳遞過(guò)程中，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程教學(xué)能夠“將教師專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展過(guò)程與學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的塑造過(guò)程緊密聯(lián)系起來(lái)”[14]，有助于形成共生的師生專(zhuān)業(yè)發(fā)展機(jī)制。教師在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，不僅需要運(yùn)用哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等工具對(duì)職業(yè)領(lǐng)域中大量的真實(shí)工作程序進(jìn)行合理分類(lèi)、深度歸納和適度改造，還需要針對(duì)教學(xué)環(huán)境和學(xué)習(xí)者等要素進(jìn)行具體化的設(shè)計(jì)。在教學(xué)過(guò)程中，教師并不是“坐而論道”的老學(xué)究和教學(xué)的中心，而是“起而行之”的行動(dòng)者和“學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者與協(xié)調(diào)人”[15]，或者是引導(dǎo)者和咨詢(xún)顧問(wèn)，突出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的中心地位，全程協(xié)助學(xué)習(xí)者完成每一個(gè)具體的工作環(huán)節(jié)。教師并不是全面參與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，而是秉持“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則，采用至少三個(gè)以上的、按照由易到難編排的學(xué)習(xí)情境實(shí)施教學(xué)過(guò)程，教師逐漸減少參與的工作量、逐漸提升參與的層次，從而在較為容易的學(xué)習(xí)情境中逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)者良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、行動(dòng)規(guī)則、職業(yè)規(guī)范、思維方法和解決問(wèn)題的策略等，最終逐步將學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性交給學(xué)習(xí)者，使學(xué)習(xí)者最終實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自覺(jué)性，并使學(xué)習(xí)者和教師同時(shí)實(shí)現(xiàn)職業(yè)素質(zhì)由易到難的遞進(jìn)式發(fā)展?？梢?jiàn)，工作過(guò)程系統(tǒng)化課程和教學(xué)范式實(shí)際上是教師有意識(shí)的程序化和系統(tǒng)化的教學(xué)性工作過(guò)程、學(xué)習(xí)者有意識(shí)的程序化和系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)性工作過(guò)程的耦合，但二者并非簡(jiǎn)單的共時(shí)性的過(guò)程交疊，而是相互促進(jìn)職業(yè)素質(zhì)提升的過(guò)程，有助于形成教學(xué)相長(zhǎng)的師生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)共生發(fā)展機(jī)制。

最后，構(gòu)建新型師生倫理關(guān)系，奠定現(xiàn)代學(xué)徒制的規(guī)范性基礎(chǔ)。在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)科邏輯課程和工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的師生倫理關(guān)系是不一樣的。前者的師生關(guān)系是對(duì)立沖突和被動(dòng)授受的關(guān)系，后者則是互動(dòng)協(xié)作和主動(dòng)建構(gòu)的關(guān)系；前者在多數(shù)情況下學(xué)習(xí)者無(wú)自主評(píng)價(jià)權(quán)，只能被動(dòng)接受教師的評(píng)價(jià)，后者則時(shí)刻體現(xiàn)由學(xué)習(xí)者自主評(píng)價(jià)，同時(shí)也不排斥學(xué)生與教師參與評(píng)價(jià)；前者是教師主導(dǎo)、學(xué)習(xí)者被動(dòng)吸收職業(yè)知識(shí)，后者是學(xué)習(xí)者主動(dòng)、師生協(xié)同行動(dòng)共同建構(gòu)職業(yè)素質(zhì)。故前者難以在學(xué)校產(chǎn)生現(xiàn)代學(xué)徒制，而后者則能夠在學(xué)校形成現(xiàn)代學(xué)徒制。因此，在工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中，教師和學(xué)習(xí)者的倫理關(guān)系發(fā)生了質(zhì)的變化。

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