王 超 范瑞琴 李 侃 龔 權(quán) 聶 浩

(長江大學(xué)醫(yī)學(xué)院，荊州434023)

OSBCM與TBL相結(jié)合的教學(xué)模式在《醫(yī)學(xué)免疫學(xué)》教學(xué)中的探索與實(shí)踐①

王 超 范瑞琴②李 侃 龔 權(quán) 聶 浩

(長江大學(xué)醫(yī)學(xué)院，荊州434023)

傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育沿用“以學(xué)科為中心”(Discipline-based curriculum model，DBCM)與“以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”(Lecture-based learing，LBL)相結(jié)合的教學(xué)模式，易于教學(xué)與管理工作的實(shí)施，教師是教學(xué)的主體，主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過程，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。“以器官系統(tǒng)為中心”(Organ-system-based curriculum model，OSBCM)與“以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)”(Team based learning，TBL)相結(jié)合的新型教學(xué)模式可作為一種行之有效的教學(xué)改革方案。通過器官系統(tǒng)教學(xué)模式將基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)進(jìn)行全面整合貫通，解決了理論知識和臨床實(shí)踐脫節(jié)的問題[1]，而TBL是以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)，兼顧學(xué)生為中心和教師為引導(dǎo)的教學(xué)模式，更利于培養(yǎng)高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才[2]。為提高醫(yī)學(xué)生綜合素質(zhì)，也為建立OSBCM與TBL相結(jié)合的醫(yī)學(xué)免疫學(xué)教學(xué)模式提供實(shí)踐依據(jù)，在此以問卷調(diào)查和理論考核方式，評價(jià)其在醫(yī)學(xué)免疫學(xué)理論教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1 對象與方法

1.1研究對象 選取長江大學(xué)醫(yī)學(xué)院2014級臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)學(xué)生74人為研究對象，其中對照班38人采用DBCM與LBL相結(jié)合的教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)班36人采用OSBCM與TBL相結(jié)合的教學(xué)模式。兩組學(xué)生入學(xué)后隨機(jī)分班，由相同教師授課，在性別、學(xué)習(xí)成績等方面無差異。

1.2教學(xué)方法

1.2.1對照班教學(xué)方法 按傳統(tǒng)教學(xué)大綱和計(jì)劃，教師分章節(jié)講授課程知識，運(yùn)用板書和多媒體等教學(xué)方法對學(xué)生實(shí)施精講，課后根據(jù)授課內(nèi)容布置相關(guān)作業(yè)，幫助學(xué)生課后復(fù)習(xí)。

1.2.2實(shí)驗(yàn)班教學(xué)方法 首先是制定合理的“以器官系統(tǒng)為中心”教學(xué)大綱和計(jì)劃，我院在OSBCM模塊化教學(xué)中，將醫(yī)學(xué)免疫學(xué)(28學(xué)時(shí))、醫(yī)學(xué)寄生蟲學(xué)(24學(xué)時(shí))、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)(34學(xué)時(shí))、藥理學(xué)的部分內(nèi)容(16學(xué)時(shí))整合為“感染與免疫”模塊，該模塊包括三階段:免疫細(xì)胞與組織基礎(chǔ)、感染發(fā)生與免疫學(xué)、臨床免疫學(xué)應(yīng)用，見表1。

考慮到學(xué)生的課時(shí)限制和逐步適應(yīng)，在前期免疫細(xì)胞與組織基礎(chǔ)、感染發(fā)生與免疫學(xué)階段實(shí)行傳統(tǒng)的LBL教學(xué)，此部分醫(yī)學(xué)免疫學(xué)內(nèi)容18學(xué)時(shí)，占免疫學(xué)總學(xué)時(shí)64.3%；在后期臨床免疫學(xué)應(yīng)用階段進(jìn)行TBL教學(xué)，此部分醫(yī)學(xué)免疫學(xué)內(nèi)容10學(xué)時(shí)，占免疫學(xué)總學(xué)時(shí)35.7%。即從理論教學(xué)后階段開展TBL教學(xué)，按照上述安排，學(xué)生在掌握了部分課程的基礎(chǔ)知識后更易通過主動(dòng)學(xué)習(xí)繼續(xù)完成臨床免疫學(xué)相關(guān)知識。

其次是與醫(yī)院感染科醫(yī)師共同編制多個(gè)典型臨床病案(例如:藥物過敏性休克病案、乙型病毒性肝炎病案等)，圍繞不同的病案編寫相關(guān)測試題，題目由淺入深，內(nèi)容包括從免疫基礎(chǔ)相關(guān)知識過渡到各種病原微生物，從病原微生物致病性過渡到免疫應(yīng)答的調(diào)節(jié)，從免疫診斷過渡到免疫預(yù)防及藥理學(xué)治療，最后設(shè)計(jì)一些與免疫知識有關(guān)的問題用于課堂討論，幫助學(xué)生加深對免疫學(xué)基礎(chǔ)知識的掌握和運(yùn)用。病案盡可能選擇人體不同系統(tǒng)的常見多發(fā)病，具有綜合性、啟發(fā)性及實(shí)踐性。

最后是根據(jù)TBL教學(xué)模式的特點(diǎn)，按如下步驟實(shí)施:(1)分組:學(xué)生根據(jù)自愿原則分為6組，每組6人，每組推選一名協(xié)調(diào)能力較強(qiáng)的學(xué)生為組長。(2)課前準(zhǔn)備:指導(dǎo)教師提前2周將TBL教學(xué)材料(臨床病案、參考資料等)發(fā)給學(xué)生，告知學(xué)生后期上課時(shí)將分別進(jìn)行個(gè)人和團(tuán)隊(duì)測試，要求學(xué)生主動(dòng)查閱資料，提前準(zhǔn)備。(3)課堂教學(xué):①個(gè)人測試:每一學(xué)生在課堂上最初10分鐘完成一份圍繞臨床病案的測驗(yàn)卷(10道單選題，1分/題)；②團(tuán)隊(duì)測試:緊接著個(gè)人測試之后進(jìn)行。每一團(tuán)隊(duì)共同完成同一份圍繞臨床病案的測驗(yàn)卷(10道多選題，4分/題)。學(xué)生先團(tuán)隊(duì)內(nèi)部討論，達(dá)成共識后由組長提交答案。如每題答案完全正確得滿分4分；如答案不完全正確，按照答錯(cuò)或少答一項(xiàng)扣1分的原則，計(jì)算該題得分，根據(jù)每隊(duì)分?jǐn)?shù)決定團(tuán)隊(duì)排名。③應(yīng)用討論:以團(tuán)隊(duì)為單位，主要考察學(xué)生分析解決問題的能力。教師運(yùn)用已編制的臨床病案組織課堂討論，團(tuán)隊(duì)成員先進(jìn)行隊(duì)內(nèi)討論，而后各團(tuán)隊(duì)派代表上臺(tái)發(fā)表討論結(jié)果，提供相關(guān)依據(jù)，根據(jù)回答情況教師現(xiàn)場點(diǎn)評，再次確定團(tuán)隊(duì)排名，最后教師對此次課程內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)。

表1“感染與免疫”模塊的構(gòu)架

Tab.1Infectionandimmunitymodulearchitecture

階段學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)學(xué)科免疫組織與細(xì)胞基礎(chǔ)免疫組織器官、免疫細(xì)胞、免疫分子等醫(yī)學(xué)免疫學(xué)感染發(fā)生與免疫學(xué)細(xì)菌、病毒、真菌、寄生蟲、免疫應(yīng)答、免疫調(diào)節(jié)、抗生素治療醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、醫(yī)學(xué)寄生蟲學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、藥理學(xué)臨床免疫學(xué)應(yīng)用超敏反應(yīng)、自身免疫病、免疫缺陷病、免疫學(xué)診斷及防治等醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、藥理學(xué)

表2問卷調(diào)查結(jié)果對比[n(%)]

Tab.2Comparisonofquestionnairesintwogroups[n(%)]

問卷選項(xiàng)對照班(n=38)一般很好實(shí)驗(yàn)班(n=36)一般很好χ2值P值課程評價(jià)6(15.8)32(84.2)2(5.6)34(94.4)1.09>0.05理解能力15(39.5)23(60.5)5(13.9)31(86.1)6.14<0.05表達(dá)能力24(63.2)14(36.8)8(22.2)28(77.8)12.62<0.01分析能力16(42.1)22(57.9)7(19.4)29(80.6)4.43<0.05合作能力20(52.6)18(47.4)4(11.1)32(88.9)14.54<0.01

1.3教學(xué)效果評價(jià) 教學(xué)效果評價(jià)采取主觀和客觀兩種方式。主觀評價(jià)方式采用匿名問卷調(diào)查，問題涉及學(xué)生對理論課教學(xué)效果的主觀感受，為了盡可能準(zhǔn)確反映學(xué)生的真實(shí)想法，兩組調(diào)查內(nèi)容包括5個(gè)方面共20選題，每個(gè)選題設(shè)一般、很好兩個(gè)選項(xiàng)。理論考試能客觀評價(jià)學(xué)生綜合應(yīng)用免疫學(xué)知識的能力，由于對照班和實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱不一致，對照班是單獨(dú)的醫(yī)學(xué)免疫學(xué)考試，而實(shí)驗(yàn)班是按照模塊化教學(xué)考試，內(nèi)容包括醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、醫(yī)學(xué)寄生蟲學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、藥理學(xué)四門課程合一的綜合試卷，直接比較兩班的考試成績不具有可比性。因此在學(xué)期末等兩班學(xué)生都已經(jīng)學(xué)完上述四門課程后，再從歷年臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試題庫中抽取與免疫學(xué)相關(guān)的試題考核兩班學(xué)生，試題涵蓋從基礎(chǔ)知識到綜合分析知識。

1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS17.0 統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，問卷調(diào)查結(jié)果分析采用χ2檢驗(yàn)，理論考試成績分析采用t檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

分組人數(shù)考試成績t值P值對照班3874.1±8.93.868<0.01實(shí)驗(yàn)班3681.8±8.2

2 結(jié)果

2.1課堂表現(xiàn) 通過教師課堂教學(xué)的觀察，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生能主動(dòng)查閱學(xué)習(xí)資料，知識面較廣，多數(shù)學(xué)生能積極回答教師提問，能提出有價(jià)值的問題；對照班學(xué)生知識面較窄，僅局限于教科書上的知識，回答教師提問不主動(dòng)。

2.2問卷調(diào)查結(jié)果 問卷收回率100%，實(shí)驗(yàn)班在課程評價(jià)方面略好于對照班，但兩組差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)；實(shí)驗(yàn)班在理解能力、分析能力、表達(dá)能力及合作能力等方面好于對照班，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)，見表2。

2.3理論考試結(jié)果 實(shí)驗(yàn)班理論考試成績得分顯著高于對照班，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.01)，見表3。

3 討論

長江大學(xué)于2012年獲批為教育部、衛(wèi)生部第一批卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計(jì)劃項(xiàng)目“五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革”試點(diǎn)高校，我院率先在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科層次開展了“以器官系統(tǒng)為中心(OSBCM)”的課程教學(xué)模式改革，通過對學(xué)科課程進(jìn)行重新整合，有效解決傳統(tǒng)教學(xué)模式造成的學(xué)科之間教學(xué)內(nèi)容重疊以及基礎(chǔ)與臨床教學(xué)脫節(jié)的問題，取得了部分經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，由于醫(yī)學(xué)免疫學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)必修課程，傳統(tǒng)的以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(LBL)，以教師系統(tǒng)講授為主，期望學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)接受大量知識，教學(xué)資源和資金投入相對較少，容易推廣，但不利于學(xué)生自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，已不能滿足卓越醫(yī)師培養(yǎng)的要求[3]。1969年提出的以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(Problem based learning，PBL)，以學(xué)生為主體，有利于學(xué)生的自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，但PBL對教學(xué)要求較高，不能很好適應(yīng)國內(nèi)一般醫(yī)學(xué)院校教學(xué)資源不足的現(xiàn)狀，全面實(shí)施難度較大[4]。以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(TBL)是2002年美國教育學(xué)家Michaelsen提出的一種以團(tuán)隊(duì)協(xié)作為基礎(chǔ)，兼顧學(xué)生為中心和教師為引導(dǎo)的教學(xué)模式。TBL是在PBL基礎(chǔ)上創(chuàng)新并逐漸興起的一種新型教學(xué)模式，其強(qiáng)調(diào)在明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)下的課前課堂學(xué)習(xí)，提倡進(jìn)行課前預(yù)習(xí)和課堂測試，并在教師的指導(dǎo)下開展團(tuán)隊(duì)討論，激發(fā)學(xué)生利用團(tuán)隊(duì)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，TBL在很大程度上彌補(bǔ)了LBL和PBL的不足[5]。因此，在前期教學(xué)改革基礎(chǔ)上，借鑒汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院、重慶醫(yī)科大學(xué)、中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院等最新教學(xué)改革成果，在五年制臨床醫(yī)學(xué)本科專業(yè)實(shí)驗(yàn)班探索新的“OSBCM”與“TBL”相結(jié)合的整合型課程模式。在OSBCM模塊化教學(xué)改革中將有關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容緊密整合在一起，避免知識點(diǎn)的交叉重復(fù)，并以此為基礎(chǔ)同時(shí)進(jìn)行教學(xué)方法改革，將TBL教學(xué)法作為LBL教學(xué)法的補(bǔ)充，以彌補(bǔ)學(xué)生在被動(dòng)接受知識后不求甚解及主動(dòng)學(xué)習(xí)能力下降的缺陷[6]。目前在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育階段已經(jīng)實(shí)施兩屆，取得了一定成效。

學(xué)生的課堂表現(xiàn)顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生上課時(shí)較對照班在回答教師提問上更加積極主動(dòng)，更能提出有價(jià)值的問題，提示實(shí)驗(yàn)班學(xué)生自主學(xué)習(xí)、語言表達(dá)等方面較對照班有明顯提高。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班在理解能力、分析能力、表達(dá)能力及合作能力等方面好于對照班。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生團(tuán)隊(duì)針對教師提供的典型臨床病案，以點(diǎn)擴(kuò)展到面，利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)云端課堂等多種方式查閱文獻(xiàn)資料、提出實(shí)施方案，闡明臨床問題。在這個(gè)過程中，學(xué)生需要主動(dòng)學(xué)習(xí)、互助討論才能在學(xué)習(xí)中找出自身不足，妥善解決問題，進(jìn)而深入理解醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的知識。理論考試結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班的得分明顯高于對照班，由于試題來源于歷年臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試題庫，題目更加重視基礎(chǔ)與臨床的結(jié)合應(yīng)用，說明“OSBCM”與“TBL”相結(jié)合的教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生靈活應(yīng)用免疫學(xué)基礎(chǔ)知識，解決臨床實(shí)際問題的能力。

教學(xué)模式改革是一項(xiàng)綜合性很強(qiáng)的系統(tǒng)工程，既要整體規(guī)劃，又要具體實(shí)踐，對教師和學(xué)生雙方都帶來了全新的挑戰(zhàn)。對教師而言，除了需要重新備課、編寫案例、設(shè)計(jì)題目，還要花費(fèi)時(shí)間和精力回復(fù)學(xué)生課堂內(nèi)外的咨詢提問，這對教師的知識儲(chǔ)備、組織協(xié)調(diào)、課堂的駕馭和掌控能力等都提出了更高的要求。對學(xué)生而言，要完成教師布置的任務(wù)，通過測試，就要轉(zhuǎn)變被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，花更多的時(shí)間和精力主動(dòng)查找資料，完成相關(guān)臨床資料的準(zhǔn)備，這對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、理解分析等能力提出了更高的要求。另外，在課堂上團(tuán)隊(duì)成員匯報(bào)、討論、辯論時(shí)間往往較長，常常影響到課時(shí)進(jìn)度，而學(xué)生的課堂時(shí)間極為有限，這也是限制TBL教學(xué)法全面開展的主要原因。面對隨時(shí)會(huì)出現(xiàn)的新問題，要求教師必須不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)，改進(jìn)教學(xué)方法。

通過OSBCM將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)進(jìn)行全面整合貫通，并通過TBL 模式進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維，這種相互結(jié)合的教學(xué)模式擁有LBL模式無法比擬的優(yōu)點(diǎn)，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和學(xué)習(xí)效率，綜合提升學(xué)生理解分析、語言表達(dá)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力。但由于其存在的一些相關(guān)問題，還不能完全替代LBL模式，就醫(yī)學(xué)免疫學(xué)課程而言，對基礎(chǔ)理論性強(qiáng)、難以理解的知識點(diǎn)，仍應(yīng)采用傳統(tǒng)的 LBL 模式；對與臨床疾病關(guān)系較密切、通俗易懂的知識點(diǎn)，可漸進(jìn)式的采用TBL 模式，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性?？傊?，只有兩者取長補(bǔ)短，靈活應(yīng)用，才能發(fā)揮這種教學(xué)模式的最大優(yōu)勢。

[1] 肖建英，劉學(xué)政，曲 巍，等.OSBCM 與 PBL 相結(jié)合的整合型課程模式在五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的研究與實(shí)踐[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2015，(3):408-409.

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[4] 王 彬，閔 蘇.淺談TBL教學(xué)在醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012，(4):112-113.

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[收稿2017-03-06 修回2017-03-29]

(編輯 倪 鵬)

10.3969/j.issn.1000-484X.2017.09.027

王 超(1978年-)，男，碩士，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事醫(yī)學(xué)免疫學(xué)方面研究，E-mail:celful60@163.com。

G642.0

A

1000-484X(2017)09-1405-03

①本文為湖北省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項(xiàng)目(2015267)。

②荊州市第二人民醫(yī)院，荊州434000。