宋勝飛+許炳坤

摘要：傳統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)中存在一種重輸入輕輸出的不對(duì)稱(chēng)現(xiàn)象，對(duì)于聽(tīng)、讀方面的重視和教學(xué)時(shí)間安排遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了說(shuō)和寫(xiě)的訓(xùn)練。中職英語(yǔ)（中等師范學(xué)校）課程設(shè)置及教學(xué)模式對(duì)于寫(xiě)作能力培養(yǎng)的忽視直接導(dǎo)致了學(xué)生寫(xiě)作能力差、讀寫(xiě)發(fā)展失衡，寫(xiě)作能力亟待提高的客觀現(xiàn)狀。文秋芳教授提出的“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”為作者在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式上的探索提供了理論依據(jù)。作者在“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”的理論指導(dǎo)下，在教學(xué)過(guò)程中構(gòu)建“口語(yǔ)輸出―閱讀輸入―書(shū)面輸出―修正性輸出―再輸出”的中職英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè) 教學(xué)模式 寫(xiě)作教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：H319 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5349（2017）17-0172-01

一、輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論的提出

“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”最早是由文秋芳教授于2007提出，并在2013年結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展解釋了“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)”。該理論告訴我們：輸出既是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，也是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要手段。以輸出作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)手段既能促進(jìn)說(shuō)和寫(xiě)能力的提高，又能促進(jìn)聽(tīng)讀輸入的效率。輸出驅(qū)動(dòng)應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)是基于符合學(xué)生需求、社會(huì)需求和學(xué)科需求的三個(gè)依據(jù)。從學(xué)生需求出發(fā)，輸出比輸入對(duì)外語(yǔ)能力發(fā)展的驅(qū)動(dòng)更大。因?yàn)閺男睦韺W(xué)角度來(lái)分析，在高質(zhì)量的輸入過(guò)程中如果沒(méi)有輸出驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程，其習(xí)得效率也有限。因此學(xué)生需要更多的輸出驅(qū)動(dòng)活動(dòng)。從職場(chǎng)英語(yǔ)需要出發(fā)，社會(huì)更需要我們培養(yǎng)學(xué)生的輸出技能，即說(shuō)、寫(xiě)、譯等表達(dá)性技能。從外語(yǔ)教學(xué)角度，基于輸出驅(qū)動(dòng)的英語(yǔ)教學(xué)采用的是綜合教學(xué)法，它比單純的技能訓(xùn)練更能幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

二、輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論應(yīng)用于寫(xiě)作教學(xué)

當(dāng)前的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)存在諸多問(wèn)題。首先，傳統(tǒng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)程序是先輸入后輸出，但是先行輸入會(huì)使學(xué)生失去驗(yàn)證自己語(yǔ)言假設(shè)的機(jī)會(huì)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言反思能力。更為重要的是，學(xué)生在尚未意識(shí)到自己的寫(xiě)作問(wèn)題及寫(xiě)作困難時(shí)，教師就會(huì)根據(jù)預(yù)判為學(xué)生提供指導(dǎo)，而這種指導(dǎo)與學(xué)生的實(shí)際需求并不相符。同時(shí)也會(huì)使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)教師依賴(lài)感加強(qiáng)，無(wú)法獨(dú)立完成寫(xiě)作任務(wù)。其次，“傳統(tǒng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)多關(guān)注寫(xiě)作前的輸入及寫(xiě)作后的作文批改，沒(méi)有針對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作問(wèn)題及寫(xiě)作困難提供相應(yīng)的指導(dǎo)”，不利于學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作能力的提高。再次，傳統(tǒng)的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)很少進(jìn)行分層教學(xué)，教師對(duì)所有的學(xué)生布置同一樣的任務(wù)，進(jìn)行統(tǒng)一指導(dǎo)，并在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成任務(wù)。這非常不利于英語(yǔ)水平薄弱學(xué)生的發(fā)展。而輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)指導(dǎo)下的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式可以有效解決上述問(wèn)題，提高寫(xiě)作教學(xué)的有效性。

三、輸出假設(shè)驅(qū)動(dòng)理論指導(dǎo)下的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式

在教學(xué)過(guò)程中，以輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)為指導(dǎo)，構(gòu)建“口語(yǔ)輸出―閱讀輸入―書(shū)面輸出―修正性輸出―再輸出”的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式。

第一步“口語(yǔ)輸出”：以一個(gè)口語(yǔ)輸出型任務(wù)開(kāi)始，讓學(xué)生展開(kāi)自由討論，并對(duì)自己的陳述做一個(gè)簡(jiǎn)要記錄。這一過(guò)程就是為了引發(fā)學(xué)生對(duì)將要寫(xiě)作的話題產(chǎn)生興趣，并在討論中去發(fā)現(xiàn)自己哪些內(nèi)容可以用英語(yǔ)順利表達(dá)以及哪些內(nèi)容還無(wú)法用英語(yǔ)表達(dá)出來(lái)。

第二步“閱讀輸入”：示范語(yǔ)篇的學(xué)習(xí)：在示范語(yǔ)篇的閱讀中，教師講授課文，提醒學(xué)生注意用詞造句的技巧、文章的結(jié)構(gòu)和觀點(diǎn)。

第三步“書(shū)面輸出”：要求學(xué)生寫(xiě)一篇相關(guān)話題的作文。

第四步“修正性輸出”：修正性輸出是建立在反思、反饋輸出驅(qū)動(dòng)活動(dòng)的一種輸出。反思是一種有效的輸出驅(qū)動(dòng)活動(dòng)，能盤(pán)活學(xué)習(xí)者在過(guò)去英語(yǔ)學(xué)習(xí)中積累的“惰性知識(shí)”（Krashen-Freeman 2005：8），并對(duì)自己的作文進(jìn)行更好的修正。這其實(shí)是一個(gè)寫(xiě)作反思過(guò)程，讓學(xué)生回顧自己寫(xiě)作的各個(gè)環(huán)節(jié)，明確寫(xiě)作目的，豐富寫(xiě)作內(nèi)容，充分利用寫(xiě)作資源，從而找到其中存在的“問(wèn)題“。學(xué)生本著對(duì)自己負(fù)責(zé)的原則，記錄自己哪些地方寫(xiě)起來(lái)吃力，需要向他人求助。

當(dāng)學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中遇到自己無(wú)法解決的困難時(shí)，來(lái)自老師和同伴的反饋將起到很大的幫助作用。教師的反饋主要是站在一定的高度對(duì)文章的結(jié)構(gòu)、寫(xiě)法進(jìn)行指導(dǎo)；反饋應(yīng)是建設(shè)性的，關(guān)注學(xué)生文中的閃光點(diǎn)；分層評(píng)價(jià)，關(guān)注不同層次學(xué)生的需要。同伴的反饋是指生生互評(píng)，從而改變學(xué)生處于被動(dòng)、被評(píng)價(jià)的地位，增強(qiáng)了學(xué)生的責(zé)任感，促進(jìn)學(xué)生的反思。

在反思、反饋之后，學(xué)生的修正性輸出在主題句、語(yǔ)法、立意、詞匯、句子復(fù)雜度等方面將有所提升。

第五步“再輸出”：學(xué)生在修正性輸出的基礎(chǔ)上再次輸出，形成最終作品。建立成長(zhǎng)記錄袋，將學(xué)生的三次習(xí)作放在一起，對(duì)比反饋?zhàn)约旱膬?yōu)劣勢(shì)以及提升的空間，從而總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，為下次寫(xiě)作做準(zhǔn)備。

四、結(jié)語(yǔ)

以上只是作者根據(jù)輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論提出的適用于中職英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的寫(xiě)作教學(xué)模式。在實(shí)際教學(xué)中，寫(xiě)作教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)取決于教師對(duì)教學(xué)模式的巧妙設(shè)計(jì)。教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，不能占據(jù)課堂的主體，而要著重介紹寫(xiě)文章的思路，引導(dǎo)學(xué)生在讀寫(xiě)中自求理解，領(lǐng)悟?qū)懽髦ā?/p>

責(zé)任編輯：孫 瑤endprint