陳東敏

課程改革的理念前提是四個“觀”的轉(zhuǎn)變，即知識觀、課程觀、教學觀、評價觀的轉(zhuǎn)變。其中，以知識觀的轉(zhuǎn)變最為重要，它對于其他“三觀”的形成具有決定性的意義。就后現(xiàn)代知識觀背景下的教學內(nèi)容而言，筆者認為，應把知識的確定性和不確定性、必然與偶然、理性和非理性的因素結(jié)合起來，將顯性知識與隱性知識、個體知識與公共知識、過程知識與結(jié)果知識、陳述知識與程序知識等統(tǒng)一起來，優(yōu)勢互補。 后現(xiàn)代知識觀下的教學內(nèi)容設計要有“彈性化”和“框架式”的特征。

一、應以文本的多元解讀為中心

客觀主義知識觀下，教材是知識與技能的載體，對教學內(nèi)容的設計，無非就是將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化成學生能接受的形式。建構(gòu)主義知識觀強調(diào)教學內(nèi)容的生成性，淡化了設計。后現(xiàn)代知識觀下，我們應該關(guān)注學生與文本的視界融合。由于受原有認知結(jié)構(gòu)、價值觀、 認識水平等因素的影響，學生對文本會產(chǎn)生誤讀現(xiàn)象。另外，文本基礎(chǔ)上的解讀方式和結(jié)果也是多元的。因此，教學內(nèi)容的設計應該為學生與文本、同伴、教師、環(huán)境的會話搭建“支架”，為建構(gòu)合理的意義提供“先行組織者”。

二、應以學生為中心

在客觀主義知識觀的影響下，教學內(nèi)容設計以“教師”為中心，以“教”為中心。在建構(gòu)主義知識觀下，學生是意義的主動建構(gòu)者，是新知識的創(chuàng)造者，教學內(nèi)容設計應以學生為主。后現(xiàn)代知識觀下的教學內(nèi)容設計，一方面，應該強調(diào)為學生再生產(chǎn)知識、建構(gòu)意義、培養(yǎng)思維方式和行為習慣提供必要的知識和方法，也要注重讓學生通過頓悟、直覺、聯(lián)想、體驗等方式感受生活的意義。另一方面，教師對學生的意義建構(gòu)起著“催化劑”的作用，對學生有效的學習要起到組織者的作用。

三、應將過程與結(jié)果結(jié)合起來

客觀主義知識觀傾向于終極結(jié)論，建構(gòu)主義知識觀則偏向?qū)^程的體驗。學生身心要實現(xiàn)健康成長，既需要完備的知識、健全的人格、積極的態(tài)度等，也需要完整的過程、充實的生活、豐富的閱歷等。因此，學生既需要學習過程性知識、個體性知識，也需要掌握結(jié)果性知識、公共性知識。同時，教學內(nèi)容的設計，既要注重過程的完整、豐富、開放、動態(tài)，也要注重結(jié)果的相對可信、普遍與準確。這樣既讓學生享受了過程，又讓學生獲得了知識；既培養(yǎng)了學生質(zhì)疑、批判、反思的能力，又開發(fā)了學生的內(nèi)在潛力。

四、應將預設與生成結(jié)合起來

客觀主義知識觀下，知識只掌握在少數(shù)人手里，教材就是“圣經(jīng)”。這樣的教學內(nèi)容設計，往往唯教材、教參是從，設計也是一次性完成。建構(gòu)主義知識觀下，則要求教學內(nèi)容為學生的現(xiàn)實存在服務，關(guān)注學生的生命意義，重視知識的不確定性，強調(diào)內(nèi)容的生成，設計是動態(tài)化的。而后現(xiàn)代知識觀下的教學內(nèi)容設計，應是一個不斷修正、補充、完善的動態(tài)過程，應將預設與生成緊密結(jié)合在一起。既要注重課前的教學內(nèi)容預設，充分規(guī)劃與教學環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系的相關(guān)因素；又要為教學內(nèi)容的生成“留白”， 使其在特定的空間氛圍中凸顯鮮活多維的特質(zhì)。另外，教師也需要在預設和生成的基礎(chǔ)上，通過粗加工、精加工、拓展、整合等方式對教學內(nèi)容進行歸納完善。

（責 編 東 方）endprint