【摘 要】本文闡述協(xié)同教學(xué)理念的來源：協(xié)同論和課程統(tǒng)整，并對協(xié)同教學(xué)的主體、內(nèi)容和媒介進行實踐探討，提出在教學(xué)中全面貫徹協(xié)同論的思想，整合教學(xué)系統(tǒng)中的各個傳播要素，構(gòu)建多個層面、多元形態(tài)的cooperative teaching。

【關(guān)鍵詞】傳播學(xué) 協(xié)同教學(xué)理念 團隊教學(xué) 協(xié)同論

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）07C-0159-03

協(xié)同教學(xué)起源于國外的team teaching。在20世紀50年代，美國的高中及大學(xué)學(xué)生急速增加，而正規(guī)教師卻十分短缺，為了充分利用有限的教學(xué)資源，在賓州州立大學(xué)進行了一項教學(xué)實驗，以少數(shù)不同領(lǐng)域?qū)ｉL的教授組成教學(xué)團體，通過多種教學(xué)媒體為數(shù)量眾多的學(xué)生進行教學(xué)。這種方法解決了師資不足的問題，并產(chǎn)生了積極的學(xué)習(xí)成效，因此廣受推崇。在美國、日本等地，協(xié)同教學(xué)的研究與實施已相當(dāng)普遍，被廣泛運用于從學(xué)前到大學(xué)的多個學(xué)科領(lǐng)域的教育活動中。

我國臺灣地區(qū)關(guān)于協(xié)同教學(xué)的研究與實踐早于大陸地區(qū)，起步于20世紀60年代，流行于八九十年代。20世紀末21世紀初，我國臺灣地區(qū)的協(xié)同教學(xué)研究發(fā)展到一定水平，當(dāng)前已進入實踐總結(jié)、經(jīng)驗分享與問題反思的新階段。我國大陸地區(qū)的協(xié)同教學(xué)實踐始于20世紀80年代，主要是將協(xié)同論應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)、班主任工作與學(xué)校德育工作。將協(xié)同學(xué)全面引進教育領(lǐng)域，始于1993年顧飛宇主持的“協(xié)同教育整體提高”研究與實驗。20世紀末出版的《素質(zhì)協(xié)同教育文選—— 春生集》以及此后相繼出版的《有序集》《心育集》《花季集》和《秋韻集》標志著國內(nèi)“素質(zhì)協(xié)同教育”理論框架的形成，論證了理想課程的教學(xué)可能性。目前關(guān)于協(xié)同教學(xué)的研究，已廣泛滲透到我國各層次、各領(lǐng)域的教育工作當(dāng)中，其關(guān)注對象從最初的特殊教育、小學(xué)教育、基礎(chǔ)課程教學(xué)拓展至普通教育、高等教育與專業(yè)課程教學(xué)。這些研究在借鑒國外與我國臺灣地區(qū)的理論成果與實踐經(jīng)驗的同時，結(jié)合研究對象、研究環(huán)境的實際情況做了本土化的改造，成為當(dāng)前我國教改工程中不可忽視的新生力量。

一、理念辨源：協(xié)同教學(xué)與team teaching

作為一種新型的教學(xué)形態(tài)，協(xié)同教學(xué)可謂方興未艾。考察國內(nèi)外的協(xié)同教學(xué)實踐，可發(fā)現(xiàn)各所學(xué)?；蚪虒W(xué)單位對協(xié)同教學(xué)的理解并不完全一致，在具體實施過程中呈現(xiàn)出多種形態(tài)。“協(xié)同教學(xué)”這一概念本身也有不同版本的演繹，例如“團隊教學(xué)”“雙師教學(xué)”“整合教學(xué)”“協(xié)作教學(xué)”，等等。但是，無論其實踐形態(tài)如何多樣，其理念來源都不外乎以下兩種：協(xié)同論和課程統(tǒng)整。

（一）協(xié)同論

協(xié)同論是研究不同事物共同特征及協(xié)同機理的綜合性新興學(xué)科。聯(lián)邦德國斯圖加特大學(xué)教授、著名物理學(xué)家哈肯（Haken）于1971年提出協(xié)同的概念，1976年系統(tǒng)地論述了協(xié)同理論，發(fā)表了《協(xié)同學(xué)導(dǎo)論》，創(chuàng)立了協(xié)同論。該理論基于“很多子系統(tǒng)的合作受相同原理支配而與子系統(tǒng)特性無關(guān)”的原理，認為客觀世界存在的各種各樣的系統(tǒng)具有深刻的相似性，著重從整體上關(guān)注在普遍規(guī)律支配下的有序的、自組織的集體行為。協(xié)同論是在研究事物從舊結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)樾陆Y(jié)構(gòu)的機理的共同規(guī)律上形成和發(fā)展的，它具有廣泛的應(yīng)用范圍，并在跨學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)考察其類似性以探求其規(guī)律。

協(xié)同論的重要命題包括：結(jié)構(gòu)的形成是以普遍適用的規(guī)律為基礎(chǔ)的；復(fù)雜系統(tǒng)中的個別部分幾乎總以一種富有意義的方式協(xié)同行動；在認識和解決矛盾的過程中，要找到準確無誤的解答，往往是不可能的。

（二）課程統(tǒng)整

“統(tǒng)整”一詞源出于“integration”，指在概念上或組織上將分立的相關(guān)事物合在一起或關(guān)聯(lián)起來，使其成為有意義的整體。將這一觀念應(yīng)用于課程，遂出現(xiàn)了“課程統(tǒng)整”之說，旨在將分立的學(xué)科貫串起來，并與現(xiàn)實生活緊密結(jié)合，使其產(chǎn)生有意義的關(guān)聯(lián)與融合，讓學(xué)生獲得最好的理解和整體的學(xué)習(xí)。這一理念的提出基于以下兩個事實：其一，各個學(xué)科或科目是學(xué)術(shù)社群的產(chǎn)物，彼此各自獨立且界限明顯。傳統(tǒng)教學(xué)忽略了不同課程彼此之間的關(guān)聯(lián)性。其二，現(xiàn)實中，學(xué)生所要面對和處理的問題是不分學(xué)科的。在社會日趨復(fù)雜的今日，各種問題都必須從整合的觀點，通過科際合作來解決。

顯然，協(xié)同論的系列主張在跨學(xué)科領(lǐng)域為課程統(tǒng)整提供了理論支撐，后者強調(diào)的科際合作必須以不同學(xué)科、不同課程之間存在共同的結(jié)構(gòu)規(guī)律并在此基礎(chǔ)上存在相互作用為前提，也就是說，各學(xué)科和課程的結(jié)構(gòu)需要按照某種規(guī)律整合為一個新的、有序的并且適應(yīng)社會環(huán)境的自組織系統(tǒng)——這恰是協(xié)同論的應(yīng)用范疇。除此之外，協(xié)同論與課程統(tǒng)整還有一個共同的原點，那就是二者都從整體的視角出發(fā)，注重事物與矛盾的整體性和宏觀特征，注重從包含了系統(tǒng)外部環(huán)境在內(nèi)的宏觀視野來研究對象。

協(xié)同論與課程統(tǒng)整及二者之間的密切關(guān)聯(lián)為各種形態(tài)的協(xié)同教學(xué)奠定了理論或方法上的基礎(chǔ)：要么在教學(xué)過程中開展協(xié)同行動以求提升教學(xué)效果或解決特殊問題，要么以社會現(xiàn)實以及其中的各種問題為導(dǎo)向?qū)⒍鄠€學(xué)科貫串整合起來教學(xué)，要么是出于課程統(tǒng)整的需要采用協(xié)同教學(xué)的方法，要么是為了試驗協(xié)同論在教學(xué)領(lǐng)域的有效性而無意間涉及多個學(xué)科或多門課程的關(guān)聯(lián)與整合。

由于協(xié)同論具有廣泛的適應(yīng)性并且積極推動不同學(xué)科之間的“相互了解”和“相互促進”，在20世紀50年代被引入教學(xué)領(lǐng)域，用來創(chuàng)建由不同領(lǐng)域的教師分工合作、共同策劃完成教學(xué)活動的教學(xué)組織形式和教學(xué)形態(tài)，即“team teaching”?！皌eam teaching”是在美國的原名，譯成中文應(yīng)作“團隊教學(xué)”，有的時候被譯作“多元授課”，但更多的時候譯作“協(xié)同教學(xué)”——這一譯法或多或少受了協(xié)同論字面意思或協(xié)同論風(fēng)尚的影響，同樣也極有可能給解讀者造成某種干擾，認為這種教學(xué)形態(tài)完全基于協(xié)同論而創(chuàng)建或至少遵循了協(xié)同論的思想。實際上，根據(jù)前面的分析，一直以來，所謂“協(xié)同教學(xué)”其實并不那么“正宗”，它并非協(xié)同論在教學(xué)領(lǐng)域的貫徹或演繹，而是部分地沿用了協(xié)同論的某個或某些觀點，或主要是從字面上借用了“協(xié)同”這個表述，有時還融合了課程統(tǒng)整或其他教學(xué)理念的思想。從大眾傳媒及學(xué)者對協(xié)同教學(xué)的宣傳和研究情況來看，“協(xié)同教學(xué)”往往名不副實。一般認為，協(xié)同教學(xué)強調(diào)重視學(xué)生個別差異，實施個別化和多樣化教學(xué)，鼓勵教師互助合作、取長補短，改進教學(xué)，形式上具有以下特征：其一，由兩名或兩名以上的教師分工合作、共同策劃；其二，教師在同樣的學(xué)生群組共同學(xué)習(xí)當(dāng)中具有緊密的協(xié)同關(guān)系；其三，學(xué)生的分配、時間的分配、分組的調(diào)配或空間的配置等是多樣性、多變化的。

二、協(xié)同教學(xué)：從team teaching到cooperative teaching

為了擺脫認知上的誤區(qū)以及由此帶來的實踐上的偏差，應(yīng)當(dāng)對協(xié)同教學(xué)這一概念重新解讀和定位，使其不再局限于team teaching的片面化理解和簡單化操作，而是重返協(xié)同論指引的方向，通過對系統(tǒng)中各個子系統(tǒng)、各種資源的整合乃至融合構(gòu)建多個層面、多元形態(tài)的cooperative teaching，由此創(chuàng)造整體更優(yōu)的可能性。Cooperative teaching與team teaching最大的區(qū)別在于前者在理念上全面貫徹協(xié)同思維：在競爭的環(huán)境中探索占優(yōu)勢地位的行為模式并通過增益加強這一模式，最終使其取得整體的支配地位。在教學(xué)中，這一理念大體可表述為：充分重視并利用教學(xué)體系中各部分的關(guān)系，在多元化的、開放的智慧場中推進對最佳學(xué)習(xí)模式的培養(yǎng)。在這樣一種理念的指導(dǎo)下，協(xié)同教學(xué)（cooperative teaching）的實踐可以在多個層面進行多樣化的嘗試。

（一）協(xié)同教學(xué)的主體

在team teaching中，協(xié)同的主體是共同主導(dǎo)課堂的兩名或多名教師。為了共同備課和組織課堂活動的方便，team teaching的教師團隊一般由校內(nèi)教師構(gòu)成。實際上，協(xié)同的主體可以來自更廣的范圍，可以是本專業(yè)的教師，也可以是與課程相關(guān)的其他專業(yè)的教師，還可以是業(yè)界人士，甚至可以是學(xué)生。

結(jié)合教育主體與學(xué)習(xí)主體之間的關(guān)系來看，協(xié)同可以發(fā)生在不同的教育主體之間，由校內(nèi)外的教師和專業(yè)人士共同對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式進行研討，共同主導(dǎo)教學(xué)活動；也可以發(fā)生在不同的學(xué)習(xí)主體之間，學(xué)生個體借助團隊作業(yè)、小組討論、課堂交流等形式取長補短，互助共進；還可以發(fā)生在教育主體和學(xué)習(xí)主體之間，作為授課對象的學(xué)生可以協(xié)助教師準備教學(xué)材料、組織教學(xué)活動，為教學(xué)提供及時的前饋和反饋。

在不以傳播知識為主要目的的情況下，教師應(yīng)當(dāng)把傳播者的角色讓給學(xué)生，鼓勵學(xué)生積極進行群體傳播、人際傳播和自我傳播，而教師自身則相應(yīng)地轉(zhuǎn)變成接受者——但又不是普通的接受者，而是應(yīng)該在教學(xué)系統(tǒng)中起到序參數(shù)的作用，從學(xué)生在教學(xué)活動中表現(xiàn)的多樣化傳播行為中析出最有效的學(xué)習(xí)方式，使其成為學(xué)生自組織學(xué)習(xí)系統(tǒng)中的主導(dǎo)模式。

（二）協(xié)同教學(xué)的內(nèi)容

Team teaching的協(xié)同內(nèi)容大體有兩種：一是復(fù)合型的課程內(nèi)容，比如商務(wù)英語；二是操作性較強的課程內(nèi)容，比如舞蹈、實驗等。前者需要不同專業(yè)的教師各施所長，后者需要同一專業(yè)的教師同步配合；前者解決的是教師的個體差異問題，后者解決的是學(xué)生的個體差異問題。雖然兩者的著眼點不同，但協(xié)同的內(nèi)容都是圍繞同一門課程進行的，存在較大的局限性。相比之下，cooperative teaching的協(xié)同內(nèi)容具有更大的選擇性。根據(jù)協(xié)同論本身所具有的對不同事物發(fā)展的普遍規(guī)律進行探求與解釋的傾向性，cooperative teaching更應(yīng)體現(xiàn)其在跨學(xué)科領(lǐng)域教學(xué)方面的優(yōu)勢。

根據(jù)協(xié)同論的觀點，不同學(xué)科之間具有共同的性質(zhì)和規(guī)律，要想獲得對世界的整體認知就必須了解不同學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)。社會需要知識一體化，而國內(nèi)學(xué)科割裂、知識條塊化教學(xué)的弊端日益凸顯，成為學(xué)生適應(yīng)復(fù)雜社會的一大障礙。以高校為例，按照各學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)方式、關(guān)聯(lián)強度、關(guān)聯(lián)深度來考量，高校的多學(xué)科教學(xué)大致呈現(xiàn)出集合、整合、融合這三種不同形態(tài)：在集合態(tài)中，各學(xué)科的教學(xué)彼此孤立，僅僅在空間與組織形式上拼在一個學(xué)?；蛟合?；在整合態(tài)中，各學(xué)科的教學(xué)具有一定關(guān)聯(lián)與互動，部分資源可共享；在融合態(tài)中，各學(xué)科的教學(xué)圍繞共同的目標與理念協(xié)同開展，在多維度上具有深度互動，資源完全共享。在以上三種形態(tài)中，學(xué)科間的互動呈遞進增長，融合態(tài)是多學(xué)科協(xié)同教學(xué)的理想形態(tài)。目前大多數(shù)學(xué)校的多學(xué)科教學(xué)僅停留在集合態(tài)這一階段，多學(xué)科協(xié)同教學(xué)尚有相當(dāng)大的發(fā)展空間，這就需要cooperative teaching在協(xié)同內(nèi)容方面注重學(xué)科之間的橫向關(guān)聯(lián)，要求參與協(xié)同教學(xué)的主體既要淡化學(xué)科意識，又要對不同學(xué)科保持敏感，善于從學(xué)科個性中發(fā)現(xiàn)共性規(guī)律?！霸谕粚W(xué)科中，教師要關(guān)注如何把系統(tǒng)化學(xué)科知識拆成單一知識點來教，更要關(guān)注如何幫助學(xué)生把單一的知識點串成系統(tǒng)化的學(xué)科知識；在不同學(xué)科間，教師不僅要關(guān)注如何把自己的學(xué)科教好，更要關(guān)注不同學(xué)生在不同學(xué)科間的切換與整合。”當(dāng)然，cooperative teaching協(xié)同的內(nèi)容不一定非要是跨學(xué)科的，有時也可以是多門課程，或僅僅是同一課程的理論課與實踐課。實際上，許多后發(fā)展院校當(dāng)前正在致力于調(diào)整不同課程之間以及理論課與實踐課之間的關(guān)系，而這些內(nèi)容的協(xié)同教學(xué)是必須考慮的。

（三）協(xié)同教學(xué)的媒介

在教育傳播過程中，媒介是不可缺少的傳播要素，對于營造一個有序的傳播環(huán)境、獲得良好的傳播效果具有重要作用。在大眾傳媒和新媒體無處不在的信息時代，教學(xué)不但要重視課堂所使用的媒介，也要處理好與外界媒介的關(guān)系，正確認識媒介與教育的關(guān)系?！拔覀儗槲覀儾荒芾斫饷襟w的角色而付出沉重的代價?！盋ooperative teaching需要在理解媒介角色的基礎(chǔ)上取其利而去其弊，利用各種媒介為教學(xué)服務(wù)。

互聯(lián)網(wǎng)和手機是當(dāng)今大學(xué)生日常依賴程度最高的媒介，由于其自身所具有的新媒體特性及其在人們生活中不斷增長的極富想象力的應(yīng)用，在教學(xué)中也大有用武之地。例如，網(wǎng)絡(luò)媒介可在以下多個方面發(fā)揮協(xié)同教學(xué)的功能：一是為教學(xué)提供內(nèi)容。網(wǎng)絡(luò)的海量存儲與共享性能可為教學(xué)提供豐富的資源，網(wǎng)絡(luò)自身作為一種新的技術(shù)文明及其所引發(fā)的社會現(xiàn)象可作為多個領(lǐng)域的研究對象。二是改變教學(xué)的傳播模式，在師生當(dāng)中構(gòu)建新型傳播關(guān)系。網(wǎng)絡(luò)可以實現(xiàn)所有人對所有人的傳播，還可以在特定的控制下實現(xiàn)任意具有任意拓撲結(jié)構(gòu)的傳播，可以兼容大眾傳播、組織傳播、群體傳播、人際傳播、自我傳播等所有傳播類型，靈活的網(wǎng)絡(luò)連接和良好的交互性可以使教學(xué)從“一到多”的傳統(tǒng)模式和有限的時間與空間里解放出來，無論是教師還是學(xué)生都能由此獲得更高的自主性。三是改變教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)形式和保存方式。利用網(wǎng)絡(luò)多媒體不僅可以生動地展現(xiàn)文本、圖片、聲音和動畫影像，還能在不同的內(nèi)容間自由地切換，根據(jù)教學(xué)的實際需要設(shè)計富有個性的教材和課件，并且可以利用超鏈接和權(quán)限控制快捷有序地管理教學(xué)相關(guān)的數(shù)據(jù)和資料。四是提供情境，營造沉浸式教學(xué)環(huán)境。隨著網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用的普及與網(wǎng)民數(shù)量的增長，網(wǎng)絡(luò)正逐漸成為社會的映像和人類歷史的“檔案館”，其復(fù)雜性、豐富性以及與時俱進的特性足以為教學(xué)提供各種各樣適用的情境。對于在數(shù)字媒介熏陶下長大的年輕一代，這些來自網(wǎng)絡(luò)的生動情境在經(jīng)過精心設(shè)計之后比教師的口述和書寫更有利于營造沉浸式教學(xué)環(huán)境。

三、結(jié)語

近半個世紀以來，關(guān)于協(xié)同教學(xué)的實踐探索還局限于team teaching淺層次、小范圍的實驗，協(xié)同思想的價值沒有得到充分的體現(xiàn)。在學(xué)科不斷細分、知識爆炸性增長、人類面臨的各種問題變得更加復(fù)雜的當(dāng)今社會，傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)實需求之間的矛盾日益突出。在這種情況下，重新發(fā)掘協(xié)同教學(xué)的意義并賦予其時代內(nèi)涵或許能為我國教育教學(xué)的改革和發(fā)展帶來新的契機。

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【作者簡介】何華湘（1979— ），女，湖南道縣人，梧州學(xué)院文法學(xué)院副教授，華東師范大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院民俗學(xué)研究所在站博士后。

（責(zé)編 蘇 洋）