內容摘要：語音的學習是必不可少的，是學習漢語、運用漢語、與人溝通的基礎。對外漢語教學中的語音教學方法、教學內容等，雖然專家學者們見仁見智，但卻一直沒有統(tǒng)一的標準，甚至是一直在不斷探索中。本文擬主要研究在對外漢語教學中語音教學常見的問題及解決方法，包括音素教學中聲母、韻母及聲調的教學，語流音變教學的必要性及教學要點，不同國家學生在語音學習中遇到的難點，學生本身及教師的應對策略，以及語音教學的原則和方法等等，以期能給學習者和教授者以啟迪和幫助。

關鍵詞：對外漢語 語音教學 策略 原則

在當今世界的發(fā)展中，經濟全球化和政治多極化已成為世界政治經濟發(fā)展的必然趨勢，而經歷了改革開放三十多年的中國在經濟方面現已成為世界第二大經濟體，政治上國際地位不斷提高，在國際事務中的作用也日益重要，是全球綜合實力最強且發(fā)展最快的發(fā)展中國家。中國經濟的快速發(fā)展及其政治在世界格局中的地位，近年來在世界各國掀起了一股學習漢語的熱潮?，F在越來越多的國家鼓勵企業(yè)與中國進行貿易往來，鼓勵其青少年學習漢語，像泰國等國家甚至從小學至大學階段都設立了漢語必修課。為了傳播漢語及中國博大精深的文化，國家專門成立了漢語推廣辦公室，并在世界多個國家成立孔子學院，現在孔子學院總數已達到將近500所，遍及世界134個國家。學習漢語不僅是一種流行趨勢，更是現代跨國企業(yè)中對外籍員工的基本要求?？傊?，漢語學習已成為一種熱潮。

在漢語的學習中，語音的學習是必不可少的，是學習漢語、運用漢語、與人溝通的基礎。在語音教學中，不同的聲母韻母以及聲調的教學方式方法是不同的，且針對不同國家與地區(qū)的學生，不僅要使用不同的教學方法，還要求教師能發(fā)現學生發(fā)生偏誤的原因以及解決方式，根據學生母語的特點巧妙地變換教學方法，采用對比分析的方法，使學生減少母語的負遷移，又快又好地學習漢語。這是本題目研究的意義所在。

本文主要研究在對外漢語教學中語音教學常見的問題及解決方法，包括音素教學中聲母、韻母及聲調的教學和音變教學中變調、輕聲、兒化的教學，并研究不同國家學生在語音學習中遇到的難點和學生本身及教師的應對策略。

一.音素教學

（一）聲母教學

聲母是指音節(jié)開頭的輔音?，F代漢語中有22個輔音，其中有21個可以做聲母，這21個是b、p、m、f、d、t、n、l、g、k、h、j、q、x、zh、ch、sh、z、c、s、r。這些聲母按發(fā)音部位可以分成雙唇音（b、p、m）、唇齒音（f）、舌尖前音（z、c、s）、舌尖中音（d、t、n、l、）、舌尖后音、（zh、ch、sh、r）舌面前音（j、q、x）和舌面后音（g、k、h）；按照送氣與否可以分為送氣音（p、t、k、q、ch、c）和不送氣音（b、d、g、j、zh、z）。

在這些聲母中，送氣音與不送氣音、清音與濁音、zh、ch、sh等音是學生學習的難點，首先是不容易理解，有些國家并沒有類似的音素，所以學習起來很困難；其次是不容易學習，氣流的強弱、舌頭的平卷都會影響聲母的發(fā)音，稍微錯一點，就會變成另一個聲母，與韻母拼合時意思也會改變，因此，教師遇到這幾組聲母時應靈活教學，注意教學方法。

1.送氣音與不送氣音

在教學過程中，多數聲母可以通過“教師領讀—學生跟讀—記憶”的方法來學習，但是一些聲母對學習者來說確實不易掌握，其中最普遍的問題是對送氣音和不送氣音的區(qū)別與掌握，例如，在做調查時，各個國家的學生都反映出b、p、d、t、等音不易學習，這些就是送氣音與不送氣音的問題。發(fā)送氣音時，肺部呼出的氣流較強，能聽出明顯的氣音；發(fā)不送氣音時，肺部呼出的氣流較弱，不能聽出明顯的氣音。在學習時，學生可以把手或者一張小紙片放在嘴前，發(fā)送氣音時可以明顯感受到氣流更強。另外，若學生找不到送氣音的感覺，教師可以模擬說悄悄話的情景讓學生找到送氣音的感覺。

2.清音與濁音

另一組學生不易掌握的音是清音和濁音。發(fā)音時聲帶振動的是濁音，不振動的是清音。在學習聲母時，不僅是外國學習者，就連很多中國的學生都不知道為什么b、g、d這些音是清音。事實上，除m、n、l、r外，其他音都是清音，在單獨發(fā)這些清音時，聲帶是不震動的，只不過為了方便區(qū)分，我們在教學時在聲母的后面加上了o、e、i等元音，稱其為呼讀音，又叫教學音，如發(fā)b[p]和p[ph]時，二者只是送氣的強弱略有不同，聽覺上不容易分辨，因此在教學時加上o這個元音，讀成bo（剝）和po（潑），更容易學習也容易分辨。在教學時，教師不必給學生講解此原理，只需按拼讀音節(jié)教學即可。

3.zh、ch、sh的發(fā)音

在學習聲母時，還有一組音是學生不易學習的，這就是卷舌音。很多國家都沒有卷舌音，因此學習起來比較困難。剛開始接觸漢語的學生在學習zh、ch、sh時會發(fā)成z、c、s，因此教師在講解時應反復練習，配以圖片講解平舌音和卷舌音的差別；然而學生理解后發(fā)音會變成類似j、q、x卻又不是j、q、x的音，即其模仿難以到位。卷舌音需要借助“聽—講—說”的方法進行長期的學習和練習，不能急于一時，否則會影響學習者的學習熱情。

4.其他發(fā)音

此外，有個別國家和地區(qū)的學生在發(fā)個別聲母時有困難。

首先是b、p、f的混淆。韓國學生在學習f時常發(fā)成b或p，造成這個錯誤的原因是韓國的發(fā)音中沒有唇齒音，所以遇到f時，韓國學生習慣用b、p代替。這個特點也很容易體現在韓國人學習英語中，如friend會發(fā)成[phrend]。[1]因此，在教授韓國人f時，應先讓學生明白二者的區(qū)別，然后用手頂住上唇，防止上唇與下唇接觸，再用上齒咬住下唇，慢慢送出氣流，發(fā)出f音。

其次是zh、ch、sh與z、c、s的混淆。有很多留學生在學習時可以發(fā)出zh、ch、sh，但卻容易和z、c、s混淆，在中國的不少方言中也存在這種問題，解決這個問題，可以借助聲韻拼合規(guī)律來分辨，記住z、c、s可以和哪些韻母相拼，而不能與哪些韻母相拼，如zh、ch、sh可以和ua、uai、uang相拼，而z、c、s卻不能（參見“zh、ch、sh和z、c、s對照辨音字表”）。[2]

（二）韻母教學

韻母是指一個音節(jié)聲母后面的部分。現代漢語中共有韻母39個，其中包括單韻母10個（a、o、e、i、u、ê、ü、-i、-i、er），復韻母13個（ai、ei、ao、ou、ia、ie、üe、ua、uo、uai、uei、iao、iou）和鼻韻母16個（an、en、uan、ian、üan、in、uen、ün、ang、iang、uang、eng、ueng、ing、ong、iong）。

由于韻母中復韻母較多，單韻母較少，且復韻母是由兩個或兩個以上的韻母構成，發(fā)音由一個單韻母向另一個單韻母快速過渡，因此，對學生來說舌位、口型很難掌握，其中較難掌握的是ü與復韻母的發(fā)音、前后鼻音的區(qū)分，以及ong和eng的辨正。

1.ü的發(fā)音

在韻母教學中，最普遍的問題是ü的發(fā)音，舌位不準確。學生發(fā)ü不準確時，可以采用唇形變化的方法試一試，即先發(fā)i的音，然后保持舌位不變，將唇形慢慢由展變圓，這樣就變成ü的發(fā)音口型了，[3]在變化過程中，學習者可以保持氣流和聲音不停，這樣就可以感受韻母的變化過程，不僅有利于理解ü的發(fā)音過程，更有利于在學習復韻母時理解從一個韻母的發(fā)音到另一個韻母的發(fā)音的過度。

2.前后鼻音的發(fā)音

在學習韻母時還有一組音不易掌握，這就是前后鼻音。前后鼻音的差別在于口腔發(fā)音時閉合的位置不同，例如，發(fā)an時，是從a音逐漸過渡到n音，口型較扁，發(fā)音結束后，舌尖與上齒齦接觸；而相對的后鼻音ang是從a音逐漸過渡到ng音，口型與an相比較圓，發(fā)音結束后，舌根與軟腭接觸。這就是前后鼻音的主要區(qū)別，在學習時，教師可以先用舌位圖或者手勢進行講解，并利用夸張法夸大發(fā)音以比較二者的不同，讓學習者先在腦海中留下印象，這樣在進行發(fā)音練習時，學習者也采用夸張的發(fā)音方法，就會刻意注意發(fā)音的部位，有利于在理論和實踐兩方面對前后鼻音進行區(qū)分。

3.復韻母的發(fā)音

在作者所做的調查中，留學生普遍反映復韻母是韻母學習的難點，在老師的講解后，學生們可以理解發(fā)音的過程及舌位的變化，但是在發(fā)音時一是自己感覺很別扭，二是發(fā)音與老師的發(fā)音不同，聽起來相似卻又不一樣。這個問題很多情況下是學習者發(fā)音的開口度和口型舌位不到位造成的，要解決這個問題，教師在教學時可以發(fā)給每個學生一個小鏡子，學習時，學生先看教師發(fā)音的口型和開口度，學生在模仿時可以對著小鏡子，看看自己發(fā)音時的口型及開口度是否到位。其次，造成這個問題的原因可能還有發(fā)復韻母時由一個元音向另一個元音過渡的速度不夠。復韻母的發(fā)音方法是由一個元音的發(fā)音快速向另一個元音的發(fā)音過渡，在快速過渡中，有一些音的發(fā)音輕重會不太一樣，一般組成復韻母的元音的發(fā)音不重要，重要的是幾個元音相拼所成的音，構成復韻母的元音單位只起拼合作用。因此，教師在教授復韻母時，可以以韻母相拼的形式教學，例如教授uao這個復韻母時，先教授ao的讀法，再采用u-ao-uao的教授方式，為了教學生動且易于理解，教師甚至可以設置情景，舉出口語中的例子，讓學生更容易的找到這個韻母發(fā)音時的感覺。

4.ong和eng的辨正

在我所做的調查中，有位非洲的留學生還提出ong與eng這兩個音不好分辨，例如“大風”不知道應該讀feng還是fong，“朋友”應該讀peng還是pong。這兩個音確實相似，不利用理論知識很難給學習者講解明白，可是如果加入了一定的理論知識和專業(yè)術語，則會使學生更加迷惑，所以在學生遇到這兩個音混淆的問題時，只能采取死記硬背的方法，即記住普通話聲韻拼合規(guī)律中唇音b、p、m、f不能與ong相拼，所以遇到這四個音時，只需將ong換成eng就好了。[4]

（三）聲調教學

聲調是依附在音節(jié)上的超音段成分，主要由音高構成。

1.聲調分類

漢語的四個聲調分別是：

陰平（第一聲）：調值55，即音高從5度到5度，沒有升降變化，聲調高而平，因此又稱“高平調”。例如“m?。▼專hī（吃）、tiān（天）、gāo（高）”等。

陽平（第二聲）：調值35，即音高從3度到5度，聲調由中向高升起，因此又稱“高升調”。例如“ér（而）、yáng（楊）、háo（豪）”等。

上聲（第三聲）：調值214，即音高從2度降到1度再升到4度，聲調先升后降，因此又稱“升降調”。例如“hǎo（好）、yě（也）、kěn（肯）、yǔ（語）”等。

去聲（第四聲）：調值51，即音高從5度降到1度，聲調從最高降到最低，因此又稱“全降調”。例如“bù（不）、bèn（笨）、hàn（漢）、mù（目）”等。

漢語聲調的特征總體可以概括為：平、升、曲、降。

聲調教學在語音教學中是重點和難點，因為在漢語中聲調不同，則所說話的意思也就可能不同，例如：“這是衣服?！比簟耙隆钡穆曊{誤讀成陽平（第二聲），則就變成“這是姨夫?！闭Z義和語用都出現了變動。又例如chī（吃）--chí（遲）、tīng（廳）--tíng（停），聲調不同，意義也變了。

2.聲調偏誤原因

聲調教學之所以于學習者很難，于教授者也很難。在學生學習時，會出現多種多樣的錯誤，但這些錯誤大致都歸為兩類：其一，是學習者在學習時很難準確的把握音節(jié)中聲調的發(fā)音，在調值上有偏差，即音高達不到普通話的要求；例如，將陰平的調值讀成33或44；將上聲的調值讀成324等等。其二，是學習時調類出現混淆的情況，例如將上聲（241）讀成陰平（55）、陽平（35）或去聲（51）。[5]而造成這兩類錯誤的原因大致有以下幾種：一是受母語的影響：學生母語中沒有聲調，因此受母語的影響，在學習漢語聲調時掌握不好音高，最常見的問題是音高達不到要求，例如將55調讀成44或33調，讀出來是平調，但是聽起來和普通話不一樣。二是受其他外語的影響：學生接受其他第二語言學習時受其影響，在學習漢語時產生遷移，與漢語的聲調產生混淆，對聲調學習造成影響。三是受使用環(huán)境的影響，一些留學生到中國后，在不同的省市學習漢語，雖然學習的是普通話，但日常生活中受當地方言的影響，不知不覺間對漢語中一些音節(jié)的聲調產生了混淆或發(fā)音時讀音不到位。四是受教師的影響，[6]有些教師只教授了聲調，對學生的掌握情況或練習情況關注不夠，使得一些學生前期雖然學會了，但由于教師的疏忽，缺乏練習，導致對聲調的掌握不準確。

3.聲調教學方法

那么，我們研究出了學生容易出現的錯誤，也知道了這些錯誤出現的原因，應該采取怎樣的教學方法使教學更加完善呢？

“教師領讀-學生跟讀”是最常見也是效率最高的一種方法，但是這種方法會使枯燥的語音學習更加缺乏趣味，學生也不易記憶，因此，在用這種方法對學生進行了初步的讀音教學之后，還可以采用一些更有趣的教學方法。在教學時，必須要向學生講明每個調類的調值走向，可以借助五度標記法，也可以借助畫圖的方式。例如：

作者在小學學習聲調時，老師采用了這種畫圖的方式，又配以“一聲平，二聲揚，三聲拐彎，四聲降”的兒歌，使人對那節(jié)課的印象非常深刻，記憶猶新。因此在給學生上課時如果采用這種方式，可以使內容更生動一些，還可以加深學生的印象。

除了圖示法，還可以采用四聲連讀的方式，在學生學會基本的發(fā)音之后，將四種聲調連起來讀，例如，chī（吃）、chí（遲）、chǐ（尺）、chì（赤）。這樣有利于學生了解說話或朗讀時連讀的聲調是什么樣的；在四聲連讀時，教師還可以帶領學生一起用手或者頭描繪聲調的走向，這樣也可以加深學生對聲調的記憶。

另一種方法也很有效。在聲調教學時，不同的聲調可以放在不同的語境中教學。音節(jié)有四個聲調，句子也有四個語調，這四個語調恰巧也是升調、降調、平調、曲調。升調一般用來表示疑問、驚訝的語氣；降調用于陳述、感嘆等語氣；平調一般用于不帶感情的敘述和說明；曲調則表示厭惡或諷刺的語氣。若學生一時感受不到聲調的變化走向，則可以將語調代入至聲調學習，例如，若歐美學生不能正確模仿教師陽平的發(fā)音，可以舉英語“what？”的例子，這個句子在英語中常用于驚訝或疑問，然后保持語調不變，換用漢語中的一個音節(jié)代替英語單詞，例如“what？”→“什么？”（“么”是輕聲，不起作用。）學生就可以慢慢找到陽平的發(fā)音感覺，且這個單詞的意思與“什么”的意思正好接近，方便學生記憶。又例如英語中“Are you…？”這兩個單詞的連讀與漢語中上聲的發(fā)音很像，采用替代的方法也可以使學生找到上聲發(fā)音的感覺。但語調與音節(jié)的聲調畢竟不同，有很大差異，因此這個方法并不十分科學，只適用于下了很大的功夫卻依舊找不到聲調的發(fā)音方法的學生。

另外，在說話或朗讀時，聲調的連讀或變化，即音變，使得聲調更加難掌握，這也成為了聲調學習中的一大難點。

二.音變教學

普通話的音變可分為兩類：一類是詞語規(guī)范所要求的音變，主要表現在輕聲和兒化詞中，我們稱之為輕聲、兒化音變。另一類是語流連讀中所發(fā)生的自然音變，如連讀變調與連讀變音，我們稱之為語流音變。

（一）連讀變調

在語流中，音節(jié)與音節(jié)相連可能會使聲調發(fā)生變化，這種變化的聲調就叫連讀變調。連讀變調主要有上聲相連變調和“一”“不”變調，雖然這兩種連讀變調是兩大難點，但是這些音節(jié)在什么情況下變成什么聲調卻都有規(guī)律可循，教學時教師需將音節(jié)變調的條件為學生講解清楚，學生記憶并多加練習。然而這樣的效果并不好，單讀這些變調的生詞時沒什么問題，而在正常的交流中問題卻顯現了出來，說話時依舊“洋腔洋調”。主要原因有兩個：一是學生只是機械地記憶音變的規(guī)律，而在平時的交流中，學生在說話時沒有將注意力放在這些變調規(guī)律上，即沒有意識到他所說的話中有音節(jié)需要變調。因此，在連續(xù)變調的教學時，教師可以多用一些日常生活中經常會用到的句子作為例子讓學生多加練習，例如：“一碗米飯。”“一個饅頭。”這兩句話不僅可以大致概括“一”的音變情況，兩相對比，且這兩句話也是日常生活總可以用到的，這樣在交流時學生就可以流利地使用這些句子。原因二是有些教師認為變調是中國人在說話時自然產生的一種狀況，學生在中國學習的時間長了，與中國人交流的比較多之后就會“耳濡目染”，因此并不把連讀變調作為重點教學。然而，漢語的變調雖然有規(guī)律可循，但如果不了解這些規(guī)律，中國人尚且說不明白，何況是外國人呢？如果變調再遇上方言，恐怕學習漢語的人會更頭疼了吧。

（二）輕聲

在詞或句子中，某些音節(jié)往往會說（或讀）得相對輕而短，以體現某些詞義或語法功能，這一現象叫“輕聲”。輕聲是漢語中一種獨特的發(fā)音，但它并不是獨立于四種聲調的第五種聲調，而是對原先聲調的特殊音變，雖然發(fā)音時又輕又短，但與不同聲調連接時其調值也不相同，陽平之后的輕聲降調起點較高，陰平之后次之，去聲之后的最低，而上聲之后的輕聲音節(jié)調值則是一個短促的高調。學習者在學習時必須要了解什么樣的音節(jié)用輕聲，因為輕聲在普通話中有很重要的作用，一是區(qū)分詞義，如“東西（指方向）----東西（指物品）”。二是區(qū)分詞性，如“地道（名詞，指地下通道）----地道（形容詞，指人實在、夠意思）”

在學習時，讓學生難以掌握的是不知道什么時候應該用輕聲，因此在教學時，教師可以以聲調為類目給學生總結一些經常使用的輕聲詞語，讓學生在牢記這些詞語的發(fā)音時慢慢找到輕聲的語感。

例如：

陰平：媽媽、出去、東西

陽平：爺爺、琢磨、停下

上聲：姐姐、想想、惡心

去聲：爸爸、問問、漂亮

（三）兒化

在普通話中，某些詞在口語中往往要帶上一個詞尾“兒”，以表示某種詞義色彩或有關功能，作為詞尾的“兒”不自成音節(jié)，也不是一個音素，只是詞尾所在音節(jié)發(fā)音時的一個伴隨的卷舌動作，這一語言現象叫做“兒化”。兒化與輕聲一樣是漢語中獨特的發(fā)音現象，不僅在不同的韻母之后會發(fā)生不同的卷舌變化，更能表示區(qū)分不同的詞性、詞義或表示感情色彩的作用。

學生學習兒化音時往往會遇到很大的困難，不是發(fā)音時舌位不準確，就是聽起來讓人感覺不舒服，主要會出現兩種情況，一是把兒化韻分開讀，使兒化韻成為兩個獨立的音節(jié)，二是在發(fā)音時沒有發(fā)出兒化，即學習者沒有掌握發(fā)兒化音的方法。當教師遇到這兩種情況時，首先采取教師示范、學生學習的方法，讓學生盡量準確地模仿發(fā)音；其次要帶領學生長期、刻意地進行練習，教師與學生不斷地總結經驗，最終掌握兒化韻的發(fā)音。[7]

三.語音教學的原則及方法

關于對外漢語教學中語音教學的原則，各家說法不一。劉珣先生在《對外漢語教學引論》中提出了七條原則，現結合作者所做的調查和實際狀況逐一對這七條原則展開論述。

（一）基本教學原則

1.短期集中教學和長期嚴格要求相結合

短期集中教學是指在漢語學習的初始階段，專門有一段學習者學習語音的時期，在這段時期內，首先不僅要側重聲母、韻母和聲調的訓練，強調聲韻調的準確性，還要重視語音理論知識的指導作用，讓理論知識先行，先對學生講解發(fā)音時的發(fā)音部位、發(fā)音方法、舌位和唇形等，然后再由教師進行示范發(fā)音并帶領學生練習；其次要注重句子的整體訓練，強調自覺模仿、反復實踐，使語音基礎堅實牢固。長期嚴格要求是指語音學習階段完成后，不能對語音問題有所忽略，在其他語素的教學過程中或日常生活中仍要注意聲韻調的發(fā)音準確性問題，以免學生對學習過的知識生疏。這條原則可以避免學生在語音學習時對知識理解有些模糊，也可以使學生在整個漢語學習過程中形成一條結構鮮明的知識鏈。

2.音素教學和語流教學相結合

所謂音素教學，是指語音訓練從漢語的聲韻調的單項練習開始，逐步過渡到詞組、句子和會話練習。音素教學強調語音教學從音素入手，目的在于打好學習者的語音基礎；而語流教學強調語音教學從會話入手，音素的學習和糾正都在句子中進行。這兩種教學方法各有各的好處，音素教學有利于對各項語言要素的牢固掌握，語流教學有利于培養(yǎng)交際能力，因此在語音教學中，要將兩種教學方法結合起來，既不放松語言要素的學習和掌握，也不忽視會話能力的培養(yǎng)，使語言表達自然流利、發(fā)音準確。

3.通過語音對比突出重點和難點

在漢語教學中，對比分析是一種經常使用的分析方法，所謂對比分析，是將兩種語言的系統(tǒng)進行共時比較，以揭示其相同點和不同點的語言分析方法。在對比中，不是只有不同點是學生學習的難點，學生母語中有而漢語中沒有、母語中沒有而漢語中有、或者在兩種語言中皆有而分布或使用方法不同的知識點都是學習的難點。因此教師在教學前應首先將兩種語言進行對比，找出教學的重點和難點；其次，在教學時可以將兩種語言不同點的對比給學生講解，這樣可以使學生充分理解二者差異，易于學生在對比中掌握漢語。

4.聲韻調結合教學，循序漸進

聲母、韻母和聲調是構成漢語音節(jié)的三個要素，若想構成漢語中的各個音節(jié)，離了誰都不行，因此，聲母、韻母和聲調在分別學習之后，將其結合起來教學是非常重要的。但在結合時，既要注意循序漸進，又要注意組合教學。例如，將一個音節(jié)拼合起來是很困難的，因此在學習時，應先復習這個音節(jié)中聲母、韻母和聲調分別的讀法，然后再聲母+韻母+聲調拼合而成，由易到難，循序漸進，將難點分散開教學。然而又要注意組合教學，例如，ü對大多數學生來說都很難掌握，但是如果將其與i放在一起學習就會比較簡單了。

5.聽說結合，先聽后說

學習一種語言時，聽和說是不能分開的，因為在最初的學習中，最簡單而直接的辦法是模仿，即先聽老師的發(fā)音，然后自己進行模仿，這就是聽與說的結合。一首歌聽得多了自然就會唱了，一篇文章聽得多了自然就會背誦了，因此在語音教學中，教師講解完理論知識后，要先做發(fā)音的示范，這時學生不必急于模仿，先聽老師的發(fā)音，在腦中進行分析，自行理解后再模仿，效果會更明顯一些。

6.以模仿、練習為主，語音知識講解為輔

語言的學習需要不斷地模仿和訓練，雖然也要進行語音知識的講解，但知識講解只起輔助作用，如果不進行知識講解，學生對所學習的內容就會似懂非懂，不能完全理解；相反，理論知識是很深奧的，如果進行過多的語音知識講解，會使學生對已掌握的知識混淆，甚至不能理解所講的內容，且理論總是枯燥乏味的，如果講得過多，會使學生產生厭惡心理。

7.機械練習與有意義練習相結合

要想掌握好漢語，大量的練習是不可避免的，教學之初可以采用機械練習，如教師領讀—學生跟讀，或者學生就某一部分內容自己進行練習，教學時往往是一課時的知識學習配合幾個課時的練習，這樣的練習非常有必要，可以幫助學生對新學的知識進行反復的講解、理解和掌握，使學生掌握地更加牢固，尤其是聲韻的學習，在后面進行的詞匯學習、語法學習以及漢字學習時，聲母和韻母的使用頻率就會降低，而這種反復的練習會使知識在腦海中留下更深刻的印象。當所學知識已經有所掌握時，可以加入一些有意義練習，因為如果一味地進行機械練習，學生會感到枯燥無味，失去學習興趣，還會產生“學習漢語很容易”的想法，不利于日后較難的知識點的學習。而在進行了有意義練習后，由于穿插了一些日常交際中能用得到的語句，會帶動學生嘗試口語交際練習。

（二）其他教學原則

除卻以上最基礎、最重要的原則以外，還有一些原則是教師在語音教學中應理解并靈活運用的。

1.語音教學與詞匯教學相結合

我們總是告訴學生漢語是很容易學習的，但我們也不得不承認，漢語學習的過程確實是枯燥的，尤其是對一些沖動型的學生，他們總希望盡快地取得學習的成效，因此一味地進行單項訓練會讓這類型的學生對學習漢語失去興趣。因此在語音教學時，教師可以將語音教學與詞匯教學相結合。例如，在教授聲韻拼合時可以結合一些簡單的詞匯，如“爸爸、媽媽”。這樣學生在語音學習時還學會了簡單的稱呼語或日常用語，增強了學生學習的興趣。

2.教師的語言要適當

口齒清晰、普通話標準是對一名對外漢語教師的基本要求，這是因為教師的語言將被學生模仿，會對學生的口語產生很大的影響，因此教師授課時的語言要適當，針對不同階段的學生要采取不同的語言教學。對于初級階段的學生，教師的語言應簡短精煉，不說廢話，語速盡量慢，口型盡量夸張，目的語與母語可以同時使用。對于中級階段的學生，教師的語言應該結構完整，這有利于學生學習句型結構，此外應語速保持中速，以目的語為主，可以用母語作輔助。對于高級階段的學生，教師的語言應由正式性、規(guī)范性變?yōu)殡S意性、交際性，全目的語教學并使用一定的成語、慣用語、歇后語、古語等常用語，語速正常，這樣有利于學生的語言趨于口語化，并能盡量地理解漢語口語的意義變化。

（三）教學方法

1.模仿法。模仿法是語音教學中最基本、最常用的方法，這種方法簡易方便，通過聽覺與視覺的配合來接收知識，然后通過大腦進行分析比較，最后通過模擬將其表達出來。這種方法非常有效，但需要與其他方法配合起來。

2.演示法。基本不需要教師講解，通過教具等直觀的演示即可以讓學生理解。例如通過舌位圖講解發(fā)音部位，既簡便又容易理解，若使用“舌根、上齒齦”等名詞反而會使學生糊涂。

3.對比法。為了有針對性地教學，教師可以將學生母語與漢語進行對比，以突出重點和難點，方便學生理解和學習；也可以將易混淆的兩個音放在一起對比教學，以突出二者的不同。

4.夸張法。我們在日常交流時，為了簡便，每個音的發(fā)音并不是很到位，然而在對學生的教學中，教師在發(fā)音時應盡量夸張，一方面為了學生發(fā)音的準確性，另一方面是方便學生觀察發(fā)音的舌位與唇形的變化。

5.手勢法。教師在教學時一方面可以通過手勢講解發(fā)音方法和部位。例如用手擺出口腔的樣子，通過手的擺放模擬發(fā)音的方法；另一方面，教師可以通過手的動作強調發(fā)音時的重點，例如在學習聲調時，教師的手可以模仿四聲發(fā)音的走向，以強調發(fā)音要領。

四.結語

本文通過抽樣調查法、對比分析法及統(tǒng)計歸納法對本校不同地區(qū)的留學生進行了調查，并從聲母、韻母、聲調、音變四個方面分析研究了教師的教學方法和學生的學習方法。對于教育，我們不能說固定使用某種方法，也不能發(fā)明一種完美無缺的方法，但是我們可以針對不同階段進行不同的研究，也可以不斷更新教學方法，以便更好地完善對外漢語教學，進一步弘揚中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促進跨文化交流發(fā)展。

注 釋

[1]馮越鵬.漢韓語音對比及韓國留學生漢語語音習得的偏誤分析[D].遼寧.遼寧大學.2014.

[2]黃伯榮、廖旭東.現代漢語（增訂五版）[M].北京：高等教育出版社.2011：39.

[3]黃伯榮、廖旭東.現代漢語（增訂五版）[M].北京：高等教育出版社.2011：58.

[4]黃伯榮、廖旭東.現代漢語（增訂五版）[M].北京：高等教育出版社.2011：58.

[5]施艾拉.以盧干達語為母語的漢語學習者語音偏誤和教學策略研究[D].湖南.湘潭大學.2014.

[6]施艾拉.以盧干達語為母語的漢語學習者語音偏誤和教學策略研究[D].湖南.湘潭大學.2014.

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（作者介紹：代雨薇，東北師范大學國際漢學院漢語國際教育碩士研究生）