張 立，高福升,王 波

(1. 山東理工大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 淄博 255000; 2. 濰坊學(xué)院 經(jīng)濟管理學(xué)院，山東 濰坊 261061)

韓語學(xué)習(xí)焦慮實證研究

張 立1，高福升1,王 波2

(1. 山東理工大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 淄博 255000; 2. 濰坊學(xué)院 經(jīng)濟管理學(xué)院，山東 濰坊 261061)

學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的最為普遍的消極情緒反應(yīng)，外語學(xué)習(xí)焦慮是外語學(xué)習(xí)情境下產(chǎn)生的一種緊張和恐懼心理。通過對136名韓語專業(yè)大學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，探究他們在交際畏懼、負(fù)面評價、考試焦慮與自我效能感四個維度的韓語學(xué)習(xí)焦慮情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：第一，被試者總體和各維度焦慮均處中等程度，具體到聽說讀寫焦慮程度不同且差異明顯；第二，男女生在交際畏懼維度存在明顯差異；第三，高年級學(xué)生與低年級學(xué)生在自我效能焦慮維度存在差異。在總體及其他維度焦慮不存在統(tǒng)計學(xué)差異。

交際畏懼維度；負(fù)面評價維度；考試焦慮維度；自我效能感

一、引言

隨著對學(xué)習(xí)者個體差異研究的深入，在外語學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域中，情感因素的研究也已成為外語教學(xué)與研究的熱點。焦慮是人類情感因素的一種，它在心理學(xué)領(lǐng)域得到廣泛研究。學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的最為普遍的消極情緒反應(yīng)，關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮，MacIntyre和Gardner(1994)認(rèn)為，它是外語學(xué)習(xí)情境下產(chǎn)生的一種緊張和恐懼心理[1]283。外語學(xué)習(xí)焦慮的研究在英語方面比較活躍，而作為小語種的韓語學(xué)習(xí)焦慮研究不多，關(guān)于中國高等學(xué)校韓語學(xué)習(xí)焦慮的實證研究更是少見。本研究通過問卷對高等學(xué)校學(xué)生不同維度的韓語學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行了調(diào)查，比較學(xué)習(xí)者不同維度、不同年級與性別的學(xué)習(xí)焦慮差異，結(jié)果表明被試學(xué)生總體和各維度焦慮均處于中等程度，男、女學(xué)生在交際畏懼維度存在明顯差異，高年級學(xué)生與低年級學(xué)生在自我效能焦慮維度存在差異。這為我們開展韓語教學(xué)及相關(guān)研究、提高學(xué)生韓語學(xué)習(xí)效果提供了實證依據(jù)。

二、關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮的研究

(一)關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮的研究

關(guān)于外語焦慮的研究大致始于20世紀(jì)80年代中后期。有的學(xué)者發(fā)現(xiàn)情感因素對外語學(xué)習(xí)起重要作用，其中情感焦慮低的學(xué)生能夠更好地習(xí)得第二語言(Krashen, 1981)[2]173。之后的研究主要規(guī)定整體外語學(xué)習(xí)焦慮的具體類型，設(shè)計專門的焦慮測量工具，語言學(xué)習(xí)焦慮研究開始引起重視(Horwitz,1986)[3]559-562。后來轉(zhuǎn)向研究與各種語言技能相關(guān)的外語學(xué)習(xí)焦慮，包括聽、說、讀、寫四個方面，大量研究結(jié)果表明外語學(xué)習(xí)焦慮和各項語言技能呈現(xiàn)相關(guān)關(guān)系(Scott,1986; Phillips,1992; Cheng & Horwitz & Schallert,1999)[4]99-118[5] 14-26 [6]201-220。進(jìn)入21世紀(jì)后，關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮的研究，其內(nèi)容更趨多元化，涵蓋外語焦慮產(chǎn)生的根源、外語學(xué)習(xí)焦慮的個體差異等(李航、劉儒德，2013)[7]48-54；關(guān)于外語學(xué)習(xí)焦慮的教學(xué)策略研究也陸續(xù)展開(郭燕，2011；吳育紅、顧衛(wèi)星，2011)[8]73-81[9]51-55。

(二)關(guān)于韓語學(xué)習(xí)焦慮的研究

關(guān)于韓語學(xué)習(xí)焦慮的研究，韓國學(xué)者的研究方向主要分為兩方面：一方面是關(guān)于韓語學(xué)習(xí)焦慮對各項語言技能成就感產(chǎn)生的影響，學(xué)者們通過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)焦慮對學(xué)習(xí)成就感產(chǎn)生重要影響。其中，性別不同學(xué)習(xí)焦慮程度不同，焦慮因素不同對學(xué)業(yè)成就感產(chǎn)生的影響力也不同，焦慮程度從高到低為考試焦慮、溝通焦慮和考試評價焦慮(崔正順、安京人，2009；金成妍,2010)[10]199-299 [11]243-267。焦慮因素與閱讀能力、寫作能力、聽說能力成負(fù)相關(guān)(權(quán)又真、南尚恩、金永珠，2010)[12]381-402。亞洲圈學(xué)生比歐美學(xué)生的韓語學(xué)習(xí)焦慮程度高(權(quán)又真、金永珠,2011；樸智敏，2014)[13]9-14[14]21-32。

(三)關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮與其他相關(guān)因素的關(guān)系研究

首先，學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)動機的相關(guān)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)動機呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)(張亞楠、金永珠，2014)[15]310-337。學(xué)習(xí)焦慮與社會文化適應(yīng)度的相關(guān)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者的焦慮程度越高文化適應(yīng)能力越低(金智慧，2010)[16]33-45。學(xué)習(xí)焦慮和學(xué)習(xí)策略的相關(guān)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，焦慮程度從高到低依次為聽力焦慮、考試評價焦慮、會話焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮; 記憶策略和聽力焦慮、認(rèn)知策略和閱讀焦慮、情感策略和閱讀焦慮、社會策略和考試評價焦慮呈現(xiàn)正相關(guān)(允世允，2007)[17]32-47。學(xué)習(xí)焦慮動機理論和自我效能感的相關(guān)研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，內(nèi)在學(xué)習(xí)動機越高學(xué)習(xí)焦慮越低，外在動機與學(xué)習(xí)焦慮在統(tǒng)計學(xué)上沒有顯著意義，學(xué)習(xí)焦慮越高的學(xué)習(xí)者感受到的自我效能感越低，學(xué)習(xí)焦慮、內(nèi)在學(xué)習(xí)動機和自我效能感之間相互作用(周云, 2011)[18]11-23。

通過對上述研究的回顧和綜述，不難發(fā)現(xiàn)關(guān)于外語學(xué)習(xí)者的焦慮研究在英語方面比較活躍，對于韓語學(xué)習(xí)者的焦慮研究韓國學(xué)者在廣度和深度上做了許多嘗試和努力，但是研究對象基本上為在韓留學(xué)生，針對中國國內(nèi)韓語專業(yè)學(xué)生的研究少見。國內(nèi)關(guān)于大學(xué)生韓語學(xué)習(xí)焦慮的研究目前還尚未發(fā)現(xiàn)，作為學(xué)習(xí)者心理和情感變量之一的焦慮是影響學(xué)生韓語學(xué)習(xí)成敗的一個重要因素。本研究以山東省兩所高校的韓語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，通過問卷調(diào)查大學(xué)生韓語學(xué)習(xí)交際畏懼、負(fù)面評價、考試焦慮、自我效能感4個維度的焦慮狀況，以推進(jìn)韓語學(xué)習(xí)焦慮研究，為韓語教育提供有益啟示。

三、研究設(shè)計

(一)研究問題和假設(shè)

本論文對以下內(nèi)容為研究問題進(jìn)行考證：

第一，大學(xué)生在韓語學(xué)習(xí)交際畏懼、負(fù)面評價、考試焦慮、自我效能感4個維度的焦慮狀況及其差異，見表1；

第二，男、女學(xué)生各維度焦慮狀況是否存在差異？

第三，不同年級學(xué)生各維度焦慮狀況是否存在差異？

表1 韓語學(xué)習(xí)焦慮定義劃分表

(二)研究對象

本研究的調(diào)查對象為山東省兩所高校韓語系2011—2014級的在校學(xué)生。其中，一年級學(xué)生42名，二年級學(xué)生30名，三年級學(xué)生36名，四年級學(xué)生28名；男生37名，女生99名。

(三)研究工具

對于外語焦慮的測量有多種方法，如面談、問卷調(diào)查、日記、報告等實證和定性分析。在實證分析方面最有影響、可信度最高、得到廣泛運用的是Horwitz(1986)[3]559-562的“外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，F(xiàn)LCAS)。Horwitz的外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表(FLCAS)具有很高的效度(α系數(shù)=.93)和信度(γ=.83， p<.001)。本文采用的“韓語學(xué)習(xí)焦慮量表”借鑒了Horwitz的“外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表”和王才康(2003)“FLCAS中文版量表”[19]281-284，并且結(jié)合韓語語言特征以及所在學(xué)校實際情況對FLCAS量表進(jìn)行修訂。本文總量表的Cronbach’s α系數(shù)為.95，表明“韓語學(xué)習(xí)焦慮量表”有很高的信度和良好的內(nèi)部一致性。子因素項“交際畏懼、負(fù)面評價、考試焦慮、自我效能感”各量表的Cronbach’s α系數(shù)都在.77以上，這說明4個維度的內(nèi)在一致性非常高，見表2。效度檢驗采用專家檢驗法，將問卷請4位專家進(jìn)行審閱，對問卷結(jié)構(gòu)和內(nèi)容是否能夠反映研究目的進(jìn)行論證、評估，并提出修改意見，刪除其中不適合本研究的3個問項，最后將其確定為研究工具。

表2 信度分析匯總表

調(diào)查問卷分為“交際畏懼”(8項)、“負(fù)面評價”(7項)、“考試焦慮”(7項)和“自我效能感”(8項)四個維度，共30項，見表3。維度分類主要是依據(jù)量表各題目的內(nèi)容劃分。所有量表均采用likert5分量表計分，每題下設(shè)從“完全不贊同(1分)”到“完全贊同(5分)”5個選項，被試在分量表上的得分越高，表明韓語學(xué)習(xí)焦慮越高。

表3 韓語學(xué)習(xí)焦慮各維度及對應(yīng)題項

(四) 數(shù)據(jù)收集與分析

在實施問卷調(diào)查之前，首先對12名學(xué)生進(jìn)行了預(yù)備調(diào)查，根據(jù)預(yù)備調(diào)查結(jié)果，對部分理解有困難的問項進(jìn)行了修改補充，改后的問卷盡量做到語言平實，內(nèi)容清晰，然后再投入使用。修改后的問卷由各年級班主任負(fù)責(zé)發(fā)放、收集和整理，最后匯總給筆者實施統(tǒng)計分析。問卷共發(fā)放150份，回收138份，回收率為92%, 其中有效問卷136份，有效率為90.7%?？梢宰鳛榻y(tǒng)計分析資料使用。

所有問卷數(shù)據(jù)使用SPSSWIN 20.0對有效問卷進(jìn)行了統(tǒng)計分析。

第一，為了了解研究對象的統(tǒng)計學(xué)特征實施了頻度分析(Frequency Analysis)。

第二，為了檢驗問卷量表全部項目的內(nèi)在一致性和各子因素項的內(nèi)在一致性算出了Cronbach’s α系數(shù)。

第三，通過描述性統(tǒng)計和重復(fù)度量分析考察不同維度的焦慮是否存在差異；通過獨立樣本t檢驗分析男、女生不同維度是否存在差異；通過單因素組間方差分析考察各年級不同維度是否存在差異。

四、研究結(jié)果

(一)各維度焦慮狀況及其差異

在likert5分量表制中，平均值等于或高于3.5為高頻使用，介于2.5和3.4之間為中等使用，等于或低于2.4為低頻使用(Oxford & Burry-Stock 1995:12)[20]9。描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，高等學(xué)校大學(xué)生韓語學(xué)習(xí)焦慮處于中等水平(M=3.14)。各維度中，交際畏懼的焦慮值接近高頻范圍(M=3.46)，其他各維度的焦慮處于中等水平(M負(fù)面=3.05；M考試=3.18；M自我=2.89)，說明總體和各維度的焦慮在高校大學(xué)生韓語學(xué)習(xí)中普遍存在。同時本研究單因素組內(nèi)方差分析結(jié)果顯示，各維度呈現(xiàn)的焦慮程度各不同(F=67.671, p<0.05)。重復(fù)對比結(jié)果顯示，交際畏懼焦慮值最高，得分顯著高于考試焦慮、負(fù)面評價、自我效能感；考試焦慮得分明顯高于負(fù)面評價和自我效能感；負(fù)面評價得分高于自我效能感，見表4。

(二)男、女學(xué)生各維度韓語學(xué)習(xí)焦慮差異

獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，高等學(xué)校大學(xué)生在交際畏懼因素上存在性別差異，女生(M=3.48)高于男生(M=3.38)。但在考試焦慮、負(fù)面評價和自我效能感因素上不存在統(tǒng)計學(xué)差異，見表5。

表4 韓語學(xué)習(xí)焦慮狀況表

*p<0.05

表5 性別焦慮狀況表

*p<0.05

表6 年級別各維度焦慮狀況表

*p<0.05

(三)不同年級學(xué)生各維度韓語學(xué)習(xí)焦慮差異

單因素組間方差分析結(jié)果顯示，高校大學(xué)生在自我效能方面存在年級差異，1年級(M=3.14)自我效能感焦慮高于4年級(M=2.69)。但在交際畏懼、考試焦慮和負(fù)面評價因素上不存在統(tǒng)計學(xué)差異，見表6。

五、討論

(一)各維度焦慮狀況及其差異

本研究發(fā)現(xiàn)，被試總體和各維度的焦慮處于中等水平，說明高校大學(xué)生在韓語交際、負(fù)面評價、考試焦慮以及自我效能感方面普遍存在焦慮。具體到韓語學(xué)習(xí)各維度，嚴(yán)重程度不一，從高到低依次是交際畏懼、考試焦慮、負(fù)面評價和自我效能感。其中，交際畏懼的焦慮值最高且處于高頻水平。本研究再次證實了相關(guān)學(xué)者的研究結(jié)果(郭燕、徐錦芬2014；許鳳子，2013)[21]2-10[22]128-132，即：大學(xué)生的外語交際畏懼可能不在于語言本身的理解和表達(dá)，而更源于缺乏自信。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)多給予學(xué)生肯定、鼓勵和支持，積極營造輕松愉快的教學(xué)環(huán)境，組織豐富多彩的課堂或第二課堂活動，給學(xué)生提供練習(xí)運用的機會。

(二)性別差異

本研究發(fā)現(xiàn)，交際畏懼維度存在性別差異，女生的焦慮高于男生。這與女生外語學(xué)習(xí)優(yōu)勢好于男生的傳統(tǒng)觀點不一致。如：郭燕、徐錦芬等(2014)[21]2-10對英語學(xué)習(xí)者的焦慮研究表明，在口語焦慮的低主動向因子上男生的焦慮強于女生；韓國學(xué)者崔正順等(2009)[10]223的研究也證明，在韓中國留學(xué)生中男學(xué)生的韓語口語焦慮明顯高于女生。關(guān)于本研究的結(jié)果，我們可從以下方面進(jìn)行解釋：其一，活動參與度。國內(nèi)高校外語專業(yè)男生數(shù)量少，在學(xué)校的各項活動以及課堂教學(xué)中受到更多的關(guān)注，活動參與程度高于女生，參與態(tài)度更為積極，交際能力也更為突出。其二，外語學(xué)習(xí)年限差異。專業(yè)為英語的學(xué)生接觸本專業(yè)的時間可以追溯到初中，對本專業(yè)有一定的認(rèn)知和了解；而韓語學(xué)習(xí)者均為初學(xué)者，傳統(tǒng)的女生外語學(xué)習(xí)優(yōu)勢強于男生的相關(guān)解釋不一定適用于韓語初學(xué)者，當(dāng)然我們需要更多其他外語語種學(xué)習(xí)實證研究來驗證。

(三)年級差異

本研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感因素上存在年級差異，一年級自我效能焦慮感高于四年級。這與Elkhfaifi(2005)[23]213的觀點有相似之處，在他的研究中發(fā)現(xiàn)修讀第三學(xué)年阿拉伯語課程大學(xué)生的焦慮顯著低于修讀第一、二學(xué)年課程的學(xué)生。由此看來，一年級新生初入大學(xué)在環(huán)境、語言、生活、人際關(guān)系和心理方面的不適應(yīng)給他們帶來了一定的影響，對韓語專業(yè)知識、專業(yè)方向、專業(yè)課程學(xué)習(xí)方法缺乏了解，沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)業(yè)規(guī)劃。一年級學(xué)生的專業(yè)歸屬感和自我效能感相對低于高年級學(xué)生。本研究也再次證實了加強新生入學(xué)教育，特別是新生專業(yè)引導(dǎo)教育的重要性。

六、結(jié)語

研究發(fā)現(xiàn)高校大學(xué)生韓語學(xué)習(xí)焦慮總體處于中等水平，各維度中交際畏懼焦慮值為高頻范圍，其他負(fù)面評價、考試焦慮和自我效能焦慮處于中等水平。男、女生在交際畏懼因素上存在統(tǒng)計學(xué)差異，一年級和四年級在自我效能感因素上存在統(tǒng)計學(xué)差異。因此，我們建議教師在韓語教學(xué)中，應(yīng)多肯定、多鼓勵學(xué)生，開展豐富多彩的課堂活動，營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，以減輕學(xué)習(xí)焦慮；對低年級大學(xué)生，要加強新生入學(xué)教育，特別是新生專業(yè)引導(dǎo)教育，幫助韓語專業(yè)新生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定專業(yè)規(guī)劃。

[1]MacIntyre P D & Gardner R C. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the and second languages [J] .Languages Learning,1994，(44).

[2]Krashen. S. D. Aptitude and Aptitude in Relation Second Language Acquisit and Learning[M]. Washington：Newbury House Publiscers.Inc，1981.

[3]Horwitz E K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale[J].TESOL Quarterly,1986，(20).

[4]Scott,M.L. Student affective reactions to oral language tests[J].Language Testing,1986，(3).

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[7]李航，劉儒德.大學(xué)生外語寫作焦慮與寫作自我效能感的關(guān)系及其對寫作成績的預(yù)測[J].外語研究，2013，(2).

[8]郭燕.大學(xué)英語“寫長法”對寫作焦慮和寫作能力影響作用的實驗研究[J].外語界，2011，(2).

[9].吳育紅，顧衛(wèi)星.合作學(xué)習(xí)降低非英語專業(yè)大學(xué)生音樂寫作焦慮的實證研究[J].外語與外語教學(xué)，2011，(6).

[19]王才康.外語焦慮量表(FLCAS)在大學(xué)生中的測試報告[J].心理科學(xué)，2003，(2).

[20]Oxford R L & Burry-Stock J. Assessing the use of language learning strategies worldwide with the ESL/EFL version of the strategy inventory for language learning(SILL)[J].System,1995，(1).

[21]郭燕，徐錦芬. 非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮多維度研究 [J].外語界，2014,(4).

[22]許鳳子.提高韓國語口語能力之有效教學(xué)設(shè)計方案——以學(xué)生的需求分析為依據(jù)[J].民族教育研究，2013,(1).

[23]Elkhfaifi H. Listening comprehension and anxiety in the Arabic language classroom [J]. The Modern Language Jorunal,2005, 89(2).

(責(zé)任編輯 李逢超)

2017-04-03

山東理工大學(xué)社科博士啟動基金項目“韓國高等教育對中國高等教育改革的啟示”(714004)。

張立，女，山東臨沂人，山東理工大學(xué)外國語學(xué)院講師，教育學(xué)博士；高福升，男，山東淄博人，山東理工大學(xué)外國語學(xué)院講師，文學(xué)博士；王波，男，山東濰坊人，濰坊學(xué)院經(jīng)濟管理學(xué)院講師，經(jīng)濟學(xué)博士。

H55

A

1672-0040(2017)04-0102-05