胡孝彭++張艷梅++張曉婷++曹源

摘 要：本文結合微信公眾平臺數(shù)字化學習和高等職業(yè)教育教學的特點，在考核內容項目化、理論實踐一體化、課前課中課后全過程化、考核指標定量化和考評主體多元化的基礎上，初步提出一套基于微信公眾平臺進行數(shù)字化學習的過程性考核模式并應用于《建筑材料檢測》課程，為推廣微信公眾平臺的高等職業(yè)教育領域的應用提供了借鑒。

關鍵詞：微信公眾平臺；數(shù)字化學習；過程性考核

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）13-0031-03

一、引言

數(shù)字化學習（E-learning）深深影響著每一個數(shù)字公民的學習行為，無論是全日制在校生還是校外在職繼續(xù)教育學習者[1]。在這種大背景下，各種在線教育資源不斷發(fā)展、簡化，提高了專業(yè)教師動手參與的積極性，尤其是移動互聯(lián)網(wǎng)和智能移動終端設備的普及，微型化、交互性的成為新型教學設計的首要理念[2-3]。

微信是移動終端安裝最多的應用之一，既可以進行一對一的交流，也可以群聊，發(fā)送的消息可以是文字、圖片、語音或者視頻等。微信公眾平臺不僅能隨時隨地向指定用戶群發(fā)消息，實現(xiàn)管理員與用戶之間的有效互動，還具有機器人自動回復功能（包括被添加自動回復、消息自動回復和關鍵詞自動回復）。白浩等[4]研究發(fā)現(xiàn)微信公眾平臺在高校教育領域具有良好的推廣基礎，在拓展師生交互、支持移動學習、優(yōu)化學生管理、發(fā)展教師專業(yè)、打造學校品牌等方面具有巨大潛力。由于青年學生對智能設備的依賴，使得課堂上手機的使用率不斷提高，嚴重影響課堂學習效果，廣大教育工作者針對性地開展了一系列基于微信公眾平臺的數(shù)字化課堂教學活動。山峰等[5]研究表明微信公眾平臺能有效吸引學習者注意力，在教學內容推介、個性化學習等方面有積極作用，使用戶獲得較好的學習效果，提升移動型學習的社會效益。盧勝男[6]以微信公眾平臺為微型移動學習平臺，提出了移動課堂的教學設計與開發(fā)來滿足學習者移動學習的需求。

二、過程性考核

高等職業(yè)教育一直面臨著人才培養(yǎng)質量難以滿足社會對技能人才需求的難題，過程性考核重視對學生能力的培養(yǎng)，實行全過程中階段性學習效果的考核評價，能有效提升學生的學習能力、職業(yè)能力和協(xié)作能力，是高職院校提高教育教學質量，培育一線技能人才的重要舉措[7]。周建新[8]嘗試了人文通識課程的過程性考核試驗，明顯提高了學生學習的積極性，證明了過程性考核在人文通識課程教學改革中的可行性。李榮[9]以專業(yè)技能課為例，提出了專業(yè)技能課程的過程性考核模式，客觀反映了學生的平時表現(xiàn)和技能掌握情況，促進了教學活動中的師生互動。

選擇微信公眾平臺來發(fā)布微課，基于該平臺開展針對校內全日制學生的數(shù)字化教學服務，進行教學管理與教學互動的研究工作[10-12]，已成蔚然之勢。然而，在微信公眾平臺上的數(shù)字化學習行為可控性較弱，如何對該平臺上的學習行為進行過程性考核是亟待解決的問題。鑒于此，本文對基于微信公眾平臺進行數(shù)字化學習的過程性考核模式進行了初步研究，以期為該平臺在高等職業(yè)教育領域中的推廣使用提供幫助。

三、微信公眾平臺數(shù)字化學習過程性考核模式探討

1.考核內容項目化

微信公眾平臺發(fā)布的微課要以職業(yè)崗位活動為背景進行項目化、模塊化，這既是高等職業(yè)教育普遍提倡的教學方法，也是開展過程性考核的極佳方式。不同的項目任務在評價體系中各有權重，學習者可以通過典型工作任務來可以了解自己對相關知識和技能的掌握情況，借助平臺的自動回復功能及時反饋階段性考核結果進行激勵，并引導進入下一階段的學習任務。邏輯關聯(lián)性較強的項目之間，可以設置關卡，前一個項目完成度較低時無法進行下一個項目，允許學習者重新“打關”。

2.理論實踐一體化

充分理解職業(yè)教育中實踐教學與理論教學之間的關系，以實訓技能為本位，同時兼顧知識教育，將知識的學習和職業(yè)能力的培養(yǎng)融為一體。理論部分的考核主要是通過超鏈接形式進行在線測試，實訓能力的考核要求一邊操作一邊陳述，在平臺上提交小視頻和語音文本。

3.課前、課中、課后全過程化

課前主要是測評學生對知識的掌握程度，以客觀題為主，難度不大，題量不多，引導學生與老師在課前在平臺上互動。課中重在項目任務的解決、動手操作和總結提升等，需要老師對學生、學生對學生實時評價。課后的作業(yè)以主觀題為主，保持一定的難度。

4.考核指標定量化

為增強考核的準確性和學生對考核結果的認同，過程性考核指標一律量化。按照權重分配給每一個項目相應的分值，理論分值和實踐分值宜四、六開， 每個考核指標打分區(qū)間為1-10分。

5.考評主體多元化

在線測試中客觀題通過系統(tǒng)自動評分，主觀題則需要教師人工打分。過程考核的評價以教師的評價為主，學生自我評價和小組內部評價為輔。

根據(jù)以上原則，初步擬定出微信公眾平臺數(shù)字化學習過程性考核模式如表1所示。

四、微信公眾平臺數(shù)字化學習過程性考核模式的應用

以《建筑材料檢測》課程的教學實踐為例，具體說明如何對基于微信公眾平臺的數(shù)字化學習行為進行過程性考核。筆者建立微信公眾號“建筑杏壇”，第一次上課前要求全體同學通過“掃一掃”公眾號二維碼或搜索公眾號添加關注，明確告知學生本科課程成績的考核將實施微信公眾平臺數(shù)字化學習過程性考核，并將該考核模式講解清楚。課后教師應及時進行平臺“用戶管理”。

根據(jù)施工員、材料員和試驗員的崗位特點，《建筑材料檢測》課程分為5個項目進行，分別是砌體材料的檢測、混凝土材料的檢測、鋼材的檢測、裝飾材料的檢測和其他材料的檢測，其中混凝土材料的檢測項目權重最大。課前一天推送五分鐘左右的介紹混凝土材料使用現(xiàn)狀的微課，學生觀看完畢后可以通過投票自測（如圖1），也可以通過超鏈接進行反饋式測驗，該測驗需要輸入學號和姓名方可進行（如圖2）。鼓勵學生參加平臺的互動答疑活動，并對課前的互動交流計分。

課中的討論總結與實訓操作分組進行，每組3-5人，根據(jù)項目任務由組長組織分配，組長可采用輪流制。小組的方案討論過程中，教師可以與學生面對面的交流，討論結果由本組代表當堂匯報或將討論成果以視頻、圖片或語音的形式反饋至微信公眾平臺。此過程中，根據(jù)課堂交流提問，實訓表現(xiàn)進行教師評價，同時經(jīng)由平臺收集綜合學生的自我評價和小組內部評價。

課后應及時填寫實訓報告。根據(jù)實際情況到工廠、銷售市場進行市場調研、參觀的，需要上傳相關照片和調研報告，也作為過程性考核的一部分。

本課程結課時，通過微信公眾平臺發(fā)布了學生滿意度在線調查問卷，有88.89%的同學對該平臺的數(shù)字化學習過程十分滿意，認為上述的過程化考核模式客觀科學，很好地掌握了建筑材料檢測、應用和試驗的專業(yè)知識。

五、結束語

針對微信公眾平臺上的學習行為過程性考核的問題，本文在考核內容項目化、理論實踐一體化、課前課中課后全過程化、考核指標定量化和考評主體多元化的基礎上，初步提出一套基于微信公眾平臺進行數(shù)字化學習的過程性考核模式，并以《建筑材料的檢測》課程為例，驗證了該考核模式在高等職業(yè)教育領域的可行性，有利于推廣微信公眾平臺的教育應用。

參考文獻：

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[6]盧勝男.基于微信公眾平臺的微型移動課程的設計與研究[D].上海師范大學，2014.

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[12]徐梅丹，蘭國帥，張一春等.構建基于微信公眾平臺的混合學習模式[J].中國遠程教育（綜合版），2015（4）：36-42，62.

（編輯：王曉明）