李妞++李怡++許夢++尤志兵

摘 要：基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展是民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化建設(shè)的重中之重?；A(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展績效評估模型及評估指標(biāo)體系的構(gòu)建對民族地區(qū)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。本文對當(dāng)前相關(guān)績效評估模型和評價指標(biāo)體系進(jìn)行了綜述，基于相關(guān)理論構(gòu)建了新的城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的績效評估模型和評估指標(biāo)體系，并對推進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展提出了相應(yīng)建議。

關(guān)鍵詞：民族地區(qū)；基礎(chǔ)教育信息化；績效評估模型；指標(biāo)體系建構(gòu)

中圖分類號：G40-058.1 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）13-0082-05

一、前言

民族地區(qū)教育信息化在國家教育信息化發(fā)展中占有重要地位，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中提出：“基礎(chǔ)教育信息化是提高國民信息化素養(yǎng)的基石，是教育信息化的重中之重。重點支持農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)、民族地區(qū)的學(xué)校信息化和公共服務(wù)體系的建設(shè)，努力縮小地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間的數(shù)字化差距?！盵1]在世界范圍內(nèi)，民族地區(qū)教育信息化的均衡發(fā)展同樣受到重視，聯(lián)合國教科文組織就語言和教育問題制定了基礎(chǔ)性原則，該原則提出：“重視民族政策，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)語言的學(xué)習(xí)，為少數(shù)民族提供網(wǎng)絡(luò)語言學(xué)習(xí)的機會和條件。”[2]無論從國家層面還是從世界層面出發(fā)，教育信息化均衡發(fā)展對個人和社會的發(fā)展都起著重要的作用，教育信息化在民族地區(qū)的均衡推進(jìn)也就變得至關(guān)重要。我國也正在積極推進(jìn)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，進(jìn)而加快全民信息化的步伐。如政府主持推行的“全國農(nóng)村中小學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程”，它的主要作用是實現(xiàn)西部地區(qū)與東部地區(qū)教學(xué)資源的均衡配置，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育信息化的均衡發(fā)展。在民族地區(qū)進(jìn)行教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的推進(jìn)工作中，科學(xué)、有效、操作性強的基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展績效評估模型對教育信息化活動的推進(jìn)、落實和應(yīng)用具有指導(dǎo)性作用。民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展績效評估模型的構(gòu)建，對信息化教育活動進(jìn)行對比、反饋和評估，使信息化教育活動的目標(biāo)和要求變得清晰、教育活動的展開更具有指導(dǎo)性。本文主要是基于對當(dāng)前績效評估模型和評價體系進(jìn)行的總結(jié)，提出新的教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展績效評估模型和績效評價指標(biāo)體系，最后對推進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展提出些許建議。

二、相關(guān)研究綜述

1.教育信息化績效評估模型

在眾多國內(nèi)教育信息化評估模型構(gòu)建的切入點中，比較典型的有以農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化為切入點的和以區(qū)域教育信息化為切入點的績效評估模型構(gòu)建。

以農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化為主題的績效評估模型主要有東北師范大學(xué)以楊斌、解月光、孫艷等學(xué)者為主的團(tuán)隊所提出的二維績效評估模型，通過分析農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化的過去、現(xiàn)在發(fā)展?fàn)顩r，科學(xué)預(yù)測未來發(fā)展趨勢。[3]其二維績效評估模型如圖1所示：

在這個評價模型中，主要包括教育信息化發(fā)展的階段和相對應(yīng)的影響因素及績效評估。影響學(xué)校信息化建設(shè)的因素有許多，在模型中分為外因和內(nèi)因，通過這個模型，可以看出在各個不同的階段，由于不同的影響因素，農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化的效果、效率、效益各不相同。以農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化為主題的績效評估模型還有許多，如以華中師范大學(xué)的趙呈領(lǐng)、王繼新、楊九民、左明章等學(xué)者為中心的學(xué)術(shù)團(tuán)隊，他們以湖北省農(nóng)村中小學(xué)遠(yuǎn)程教育工程為研究對象，分析了提高農(nóng)村中小學(xué)遠(yuǎn)程教育工程設(shè)施教學(xué)應(yīng)用績效的對策，構(gòu)建了績效評估模型及評價指標(biāo)體系。[4][5]

以區(qū)域教育信息化為主題的績效評估模型的構(gòu)建主要有以華東師范大學(xué)顧小清、林陽、祝智庭等學(xué)者提出的三維效益評估模型。在此模型的構(gòu)建中，主要借鑒了平衡積分卡理論和學(xué)校信息化評估模型StaR。從用戶、財務(wù)、運營、變革的視角維，起步、應(yīng)用、融合、變革的發(fā)展維和學(xué)生、教師、技術(shù)人員、管理人員、家長、社區(qū)、廠商的角色維構(gòu)建了三維效益評估模型。[6]其簡略結(jié)構(gòu)（未將每個維度具體包含的內(nèi)容展開）如圖2所示：

除了國內(nèi)對教育信息化模型進(jìn)行構(gòu)建，國外也對教育信息化績效評估模型進(jìn)行了構(gòu)建。如美國NCREL與NCRTEC合作開發(fā)的enGauge評估框架、聯(lián)合國教科文組織關(guān)于UNESCO亞太地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化評估指標(biāo)體系的構(gòu)建、英國教育通訊和技術(shù)署建構(gòu)的SRF評估模型等等，此處不再一一贅述。

2.教育信息化績效評估指標(biāo)體系

我國國內(nèi)對教育信息化績效評估指標(biāo)體系做了大量的研究。如張豪鋒、孔凡士等學(xué)者主編的《教育信息化評估》一書，其中共有10個一級指標(biāo)和34個二級指標(biāo)。在一級指標(biāo)中，主要包括基礎(chǔ)設(shè)備、信息資源、教育網(wǎng)站、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、應(yīng)用系統(tǒng)、信息技術(shù)教育、人才隊伍、組織機構(gòu)、經(jīng)費投入、綜合管理。[7]又如李葆萍、馬妮娜、田承蕓等學(xué)者對義務(wù)教育信息化均衡發(fā)展指標(biāo)體系的構(gòu)建，其指標(biāo)體系主要包括4個一級指標(biāo)、24個二級指標(biāo)、二級指標(biāo)權(quán)重、數(shù)據(jù)說明。4個一級指標(biāo)主要包括教育信息化投入均衡、教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施條件均衡、教育信息化應(yīng)用水平均衡、教育信息化人才培養(yǎng)均衡。[8]在國外，關(guān)于教育信息化績效評估指標(biāo)體系的成果也頗為豐碩。如美國教育技術(shù)CEO論壇提出的“學(xué)校信息技術(shù)與準(zhǔn)備度評估量表（sTaR）”，此量表主要用于測評學(xué)校技術(shù)準(zhǔn)備度和技術(shù)應(yīng)用情況，并將美國的學(xué)校按照技術(shù)整合度分為從低使用水平型到理想級使用水平型等四類。[9]除此之外，還有聯(lián)合國教科文組織的2002-2006年開展的ICT教育應(yīng)用績效指標(biāo)項目，目的是為學(xué)校政策的制定和績效的改善提供參考，主要包括ICT的基礎(chǔ)設(shè)施和政策、教師信息化專業(yè)能力培訓(xùn)和學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)用的情況。[8]

3.當(dāng)前研究中的不足

盡管當(dāng)前關(guān)于績效評估模型和指標(biāo)體系的成果眾多，但也存在著些許不足，如以下三方面的不足：

（1）反饋與改進(jìn)的缺失

一個完整的績效評估模型，在每個領(lǐng)域進(jìn)行明確而又細(xì)致的評估之外，還應(yīng)當(dāng)對評價過程中發(fā)現(xiàn)的問題進(jìn)行總結(jié)和反饋，對下一步的信息化推進(jìn)工作提供詳實可靠的改進(jìn)依據(jù)。但在二維績效評估模型和三維立體績效評估模型中均未體現(xiàn)反饋機制和改進(jìn)機制。

（2）績效模型未進(jìn)行區(qū)域特色化

中國擁有廣闊的地域，每個地域呈現(xiàn)出不同的特點。如中國的56個民族分布呈現(xiàn)出“大雜居、小聚居”、“你中有我，我中有你”的特點?？冃гu估模型整體建構(gòu)后，不同的區(qū)域，應(yīng)根據(jù)區(qū)域的特點進(jìn)行“績效模型區(qū)域化”，使績效模型在實施的過程中充滿生命力。當(dāng)前的績效評估指標(biāo)體系主要著重于對整體學(xué)校的教育信息化發(fā)展做出評估，同時為教育信息化的改進(jìn)提供依據(jù)，但是未能明確從學(xué)校層面出發(fā)，對學(xué)校管理與發(fā)展做出指導(dǎo)和意見，使學(xué)校的發(fā)展大部分依賴于國家宏觀政策，未能發(fā)揮學(xué)校的自主性，也未將自身的獨特性考慮在內(nèi)。

（3）缺少以教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展為切入點的績效評估模型和對應(yīng)的績效評估指標(biāo)體系的構(gòu)建

目前已有相關(guān)研究的切入點主要包括以農(nóng)村基礎(chǔ)教育信息化為切入點的研究和以區(qū)域教育信息化為切入點的研究。但是，以民族地區(qū)的教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展為切入點的研究非常少，關(guān)于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的績效評估模型和指標(biāo)體系的建構(gòu)也十分匱乏。

基于現(xiàn)有研究的不足，本文將會吸收現(xiàn)有的研究經(jīng)驗，構(gòu)建新的關(guān)于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的績效評估模型和評價指標(biāo)體系。

三、民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展績效評估模型構(gòu)建

1.基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展績效評估模型構(gòu)建的理論基礎(chǔ)

（1）成敗歸因理論

成敗歸因理論主要用于對自己或他人活動及結(jié)果的原因進(jìn)行解釋和做出評價。主要內(nèi)容為：人們進(jìn)行活動成敗總結(jié)時出現(xiàn)頻率較高的六個因素，包括能力、努力程度、任務(wù)難度、運氣、身心狀況、外界環(huán)境。同時，這六個因素可歸結(jié)為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。將三維度和六因素以二維表格的模式總結(jié)起來，就組成了歸因模式。當(dāng)成敗歸因理論運用到城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育信息化的評價時，可以較為客觀、有效地得出當(dāng)前教育活動實施的現(xiàn)狀，通過現(xiàn)狀的對比、分析和改進(jìn)，促進(jìn)基礎(chǔ)教育城鄉(xiāng)均衡發(fā)展。

（2）教師的教學(xué)效能感理論

教師的教學(xué)效能感，是指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。這種判斷會影響教師在工作中的努力程度，影響在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進(jìn)一步學(xué)習(xí)，影響教師在工作中的情緒。根據(jù)阿什頓和吉布森的研究可以發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)效能感與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就具有顯著的正相關(guān)。同時，根據(jù)羅森塔爾效應(yīng)可以知道，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師對學(xué)生的影響是巨大的。教師作為基礎(chǔ)教育信息化推進(jìn)工作的主要實施者，教師的行為直接影響民族地區(qū)教育信息化的程度。教師應(yīng)當(dāng)合理運用對學(xué)生的期望，重視教育信息化工作的開展，并落實到教學(xué)活動中。在教育信息化推進(jìn)工作中，保證民族地區(qū)的每位教師不掉隊，合理運用教師對學(xué)生的期望，促進(jìn)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展。

（3）績效理論

從績效理論角度來看績效，是指一個人或組織根據(jù)目標(biāo)所完成工作的數(shù)量或質(zhì)量，體現(xiàn)為效果、效率和效益。[10]績效理論的提出，使人們關(guān)注到工作的效果、效率和效益?？冃Ю碚撔枰鄳?yīng)的績效技術(shù)，對工作展開具體評估，國外主要的績效評價技術(shù)有平衡記分卡理論和學(xué)校信息化評估模型STaR，國內(nèi)的績效評價技術(shù)主要是研究評估理論視角、構(gòu)建評估模型和評價指標(biāo)體系。[11]使用績效技術(shù)對民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化推進(jìn)工作進(jìn)行具體、詳細(xì)的評估，能夠為民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展提供有力的決策支持，促進(jìn)民族地區(qū)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展。

2.民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展評估模型構(gòu)建

筆者通過對國內(nèi)外教育信息化績效評估模型構(gòu)建的總結(jié)與調(diào)查，重點吸收了華東師范大學(xué)顧小清、林陽、祝智庭等學(xué)者提出的區(qū)域教育信息化三維績效評估模型和相關(guān)理論，構(gòu)建了如下的民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展績效評估模型。

民族地區(qū)績效評估模型由三部分構(gòu)成：現(xiàn)狀評估模型（見圖3）、反饋改進(jìn)模型（見圖4）和城鄉(xiāng)對比模型（見圖5），其中核心模型為現(xiàn)狀評估模型和反饋改進(jìn)模型，兩者結(jié)合可以評估多種類型的學(xué)校現(xiàn)狀。

現(xiàn)狀評估模型借鑒三維評估模型，主要分為視角維、角色維和發(fā)展維。角色維主要包括學(xué)生、教師、技術(shù)人員、管理人員（包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層人員）、家長、社區(qū)、廠商；發(fā)展維主要包括起步階段、應(yīng)用階段、融合階段、變革階段；視角維主要包括變革視角、運營視角、財務(wù)視角、用戶視角。[6]需要注意的是，在使用現(xiàn)狀評估模型時，可將任意兩個維度相組，形成二維表格進(jìn)行評估。

反饋改進(jìn)模型的使用方法是通過上文中提到的理論，對三個維度評估之后，將三個維度派生出來的問題進(jìn)行反饋性總結(jié)，再將總結(jié)的結(jié)果與民族地區(qū)的特殊性相結(jié)合，完成“績效評估民族化”。最后將改進(jìn)的方案應(yīng)用在相應(yīng)的問題中，完成“信息化評估—問題反饋—問題改進(jìn)”的整套評估體系。

城鄉(xiāng)對比模型主要對城鄉(xiāng)學(xué)校之間的信息化發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行對比評估，得到城鄉(xiāng)學(xué)校在角色維、視角維、發(fā)展維的具體差異，再將具體三個維度的差異進(jìn)行總結(jié)分析，最后結(jié)合民族地區(qū)的特殊性，將解決方案適用于相應(yīng)的城鎮(zhèn)鄉(xiāng)村學(xué)校，促進(jìn)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展。城鄉(xiāng)對比模型也可擴展為信息化程度高的地區(qū)與民族城鎮(zhèn)地區(qū)的對比，即信息化程度高的地區(qū)與信息化程度低的地區(qū)相互對比、相互學(xué)習(xí)，形成一條發(fā)展程度高的地區(qū)帶動發(fā)展程度低的地區(qū)不斷向前發(fā)展的發(fā)展鏈，切實推進(jìn)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展。

四、民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展績效評估指標(biāo)體系構(gòu)建

在新的績效評估模型中，筆者著重增加了問題的反饋與改進(jìn)、城鄉(xiāng)對比等環(huán)節(jié)，使績效評估模型更加完善。根據(jù)績效評估模型，評估指標(biāo)體系的構(gòu)建主要是從學(xué)生、教師和學(xué)校三個維度展開，逐級加大、加深地對每個維度進(jìn)行細(xì)致的評估。

1.學(xué)生維度評價指標(biāo)

學(xué)生維度的評價指標(biāo)如表1所示。傳統(tǒng)的評價指標(biāo)體系重點評估了學(xué)生的信息化輸入水平，但卻忽略了學(xué)生的信息化實踐應(yīng)用能力的評估；在傳統(tǒng)的評估模型中只注重外界知識的輸入，卻未關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，忽略了對學(xué)生內(nèi)化過程的評估。表1的學(xué)生維度指標(biāo)體系中，分為2個一級指標(biāo)和6個二級指標(biāo)，從學(xué)生的信息化輸入和學(xué)生信息化實踐應(yīng)用能力兩方面進(jìn)行評估，其中對學(xué)生的信息化應(yīng)用能力著重進(jìn)行評估。

2.教師維度評價指標(biāo)

教師維度評價指標(biāo)如表2所示。在教師維度的指標(biāo)體系中，共包括3個一級指標(biāo)和9個二級指標(biāo)。進(jìn)入21世紀(jì)，知識的更新速度變得越來越快，而這與教育成果滯后的特點相矛盾，即教學(xué)內(nèi)容和方法改變，在短時間內(nèi)難以看出改革的效果。在構(gòu)建的教師指標(biāo)體系中可以看出，在評估時，應(yīng)適當(dāng)添加教學(xué)方式的對比分析；同時在傳統(tǒng)的評估過程中，只關(guān)注到了教師通過培訓(xùn)獲得新的信息化的知識，忽視了教師自身的自主學(xué)習(xí)能力。為解決此問題，在新的指標(biāo)體系中，加入了對教師自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)意識的評價和教師專業(yè)發(fā)展的評價。針對基礎(chǔ)教育信息化的應(yīng)用過程中出現(xiàn)的重視示范性應(yīng)用，即多用于觀察課、公開課、示范課和項目驗收課，而在教學(xué)方面應(yīng)用較少的現(xiàn)狀，在教師指標(biāo)體系建構(gòu)中，重點突出了對教師在平時備課與上課時應(yīng)用信息化的評估。

教師在進(jìn)行信息化授課過程中產(chǎn)生許多新的問題，如資源與學(xué)科課程內(nèi)容不融合和結(jié)合不緊密、文字PPT泛濫以及不會很好地使用網(wǎng)絡(luò)傳播的功能。[12]而這些問題的出現(xiàn)原因是：教師沒有順應(yīng)時代的要求——教育信息化的推進(jìn)——改變自己的教學(xué)方式，仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式。教育信息化的普及是為了變革教學(xué)方式，而不是為了增添某種形式。因此，在教師指標(biāo)體系建構(gòu)中特別添加了對教師教學(xué)方法的評估。

3.學(xué)校維度評價指標(biāo)

學(xué)校維度評價指標(biāo)如表3所示。在學(xué)校維度的指標(biāo)體系中，主要包括5個一級指標(biāo)和19個二級指標(biāo)。相較于傳統(tǒng)的評價指標(biāo)體系中教師與學(xué)生的評估，本次的模型中突出增加了學(xué)校的評估。除了對基本的信息化硬軟件的評估，還增加了對學(xué)校管理、行政、信息化的評估，如后勤事宜信息化、信息化指導(dǎo)政策評估。民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化是全面信息化的過程，不僅需要教學(xué)的實施者——教師完成從傳統(tǒng)教學(xué)向信息化教學(xué)的思想觀念的轉(zhuǎn)變，還需要學(xué)校的管理者、領(lǐng)導(dǎo)層完成從傳統(tǒng)管理方式向信息化管理方式的思想觀念的轉(zhuǎn)變。

現(xiàn)階段，基礎(chǔ)教育信息化設(shè)備的配置，主要采用了模仿與復(fù)制大學(xué)、中學(xué)多媒體設(shè)備的方式，每個學(xué)校的設(shè)備基本上是一致的。但在現(xiàn)實教學(xué)中，不同的年級運用的設(shè)備應(yīng)該是不盡相同的。而現(xiàn)在幾乎統(tǒng)一的配置，就會造成某些信息化設(shè)備裝而不用的現(xiàn)象，資源浪費現(xiàn)象普遍。因此在建構(gòu)的學(xué)校評價指標(biāo)體系中，單獨提出了對多媒體設(shè)備的使用頻率進(jìn)行評估，促進(jìn)資源優(yōu)化。

通過學(xué)生、教師和學(xué)校三個維度對民族鄉(xiāng)村地區(qū)基礎(chǔ)教育學(xué)校進(jìn)行信息化評估，最終的評估結(jié)果可與民族城鎮(zhèn)地區(qū)基礎(chǔ)教育學(xué)校進(jìn)行對比，分析民族地區(qū)城鄉(xiāng)之間的差異，根據(jù)差異進(jìn)行針對性的改進(jìn)，落實民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)的均衡發(fā)展。

五、結(jié)束語

在民族地區(qū)建立有效的教育信息化績效評估模型和評價體系，有利于教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，推進(jìn)未來的民族地區(qū)教育信息化工作。但在教育信息的推進(jìn)過程中，有些問題仍需要重視。

隨著教育信息化程度的加深，衍生出眾多的信息化產(chǎn)物。如何處理好信息化產(chǎn)物與教學(xué)之間的關(guān)系、如何進(jìn)行信息化教學(xué)是每位教師應(yīng)該思考的問題。在民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的推進(jìn)工作中，教師應(yīng)結(jié)合相應(yīng)的時代背景，吸收新知識、應(yīng)用新的技術(shù)，利用相應(yīng)的平臺，打破地域的限制，開展與時俱進(jìn)的教育活動，真正促進(jìn)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化城鄉(xiāng)均衡發(fā)展。

少數(shù)民族地區(qū)的教育有其獨特性。如民族文化背景的不同，在推進(jìn)基礎(chǔ)教育信息化的過程中，應(yīng)結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)的特殊自然和人文環(huán)境，植根于“生于斯，長于斯”的民族文化傳統(tǒng)，形成適合少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)特色的少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育信息化。

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（編輯：王天鵬）