柴璐璐

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)室，廣東 深圳 518172）

教育服務(wù)觀視角下網(wǎng)絡(luò)課程評價體系構(gòu)建

柴璐璐

（深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)室，廣東 深圳 518172）

從教育服務(wù)觀的視角，對網(wǎng)絡(luò)課程評價進(jìn)行了界定，并從評價體系四要素——評價主體、評價客體、評價內(nèi)容和評價策略入手，提出評價體系設(shè)計(jì)原則；利用層次分析法進(jìn)行評價體系的構(gòu)建，并對構(gòu)建過程中的主要問題進(jìn)行了反思。

網(wǎng)絡(luò)課程評價；教育服務(wù)觀；教學(xué)評價；層次分析法；AHP

網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)以其平臺開放、資源豐富、靈活共享等特點(diǎn)，現(xiàn)已成為課堂教學(xué)之外的主流補(bǔ)充與輔助教學(xué)形式。隨著網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的成熟及運(yùn)行的平穩(wěn)，探討如何通過科學(xué)的教學(xué)評價來保障網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)“建設(shè)成本”與“產(chǎn)出效益”之間的“收支平衡”，顯得尤為重要。本文正是出于此種目的，試從教育服務(wù)觀的視角討論網(wǎng)絡(luò)課程評價體系的構(gòu)建及相關(guān)工作。

1 基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程評價

教育服務(wù)觀是基于個人本位論的觀點(diǎn)，它主張教師和學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要及個人發(fā)展愿景進(jìn)行知識和技能的傳授，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。在這個過程中，教育作為一種特定的服務(wù)形式，使傳統(tǒng)師生關(guān)系發(fā)生了改變，教師不再是教學(xué)活動的主宰，學(xué)生也不再是學(xué)校的產(chǎn)品，更接近于現(xiàn)實(shí)生活中的“服務(wù)者”和“消費(fèi)者”，學(xué)生對教育服務(wù)質(zhì)量的滿意度影響到教師及學(xué)校未來的生存和發(fā)展。本文將基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價[1]界定為：從教育服務(wù)觀的視角，對網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)活動的內(nèi)涵、參與人員及各環(huán)節(jié)進(jìn)行重構(gòu)與解析，對影響教學(xué)過程和質(zhì)量的各要素進(jìn)行定量判斷及考量，最終達(dá)到提升網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)質(zhì)量的目的。其中，各要素的設(shè)計(jì)應(yīng)緊密圍繞教育服務(wù)的直接消費(fèi)者——學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和感受來進(jìn)行，評價的核心內(nèi)容為網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)質(zhì)量。

2 基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程評價各要素

影響評價系統(tǒng)有效性的四大要素包括評價主體、評價客體、評價內(nèi)容和評價策略。根據(jù)教育服務(wù)觀的觀點(diǎn)，評價主體除了教育服務(wù)的“直接顧客”——學(xué)生之外，還應(yīng)包含待學(xué)生就業(yè)后，為學(xué)生在校期間的教育服務(wù)“買單”的“間接顧客”——企業(yè)（用人單位）；評價客體則包括施教教師的教學(xué)能力、對網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)、開發(fā)和應(yīng)用的水平，也應(yīng)包括為網(wǎng)絡(luò)課程運(yùn)行提供保障性服務(wù)的學(xué)校相關(guān)部門；評價內(nèi)容上，學(xué)生方面，可表示為網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)學(xué)生感知[2]的六個方面，即學(xué)習(xí)者分析（為誰服務(wù)？）、教學(xué)內(nèi)容（提供什么服務(wù)？）、教學(xué)方法（怎樣服務(wù)？）、教學(xué)環(huán)境（在什么情況下服務(wù)？）、教學(xué)支持（有哪些服務(wù)支持？）和教學(xué)互動（服務(wù)對象如何互動？）。企業(yè)（用人單位）方面，可結(jié)合自身需要，根據(jù)學(xué)生上崗后所表現(xiàn)出的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行設(shè)計(jì)；評價策略則采取復(fù)合評價的形式，首先，通過過程性評價，對所發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)行及時診斷、反饋和處置，直至問題得以解決。最后，再根據(jù)總結(jié)性評價，將終期結(jié)果與預(yù)評價結(jié)果進(jìn)行比較，分析差距原因，進(jìn)一步優(yōu)化課程質(zhì)量。

3 基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程評價的構(gòu)建原則

教育服務(wù)觀將學(xué)生的實(shí)際需要作為教育活動設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，對課程質(zhì)量的評價更加看重學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的獲得感及對目標(biāo)的達(dá)成度，因此，相較于一般網(wǎng)絡(luò)課程評價，在評價目的、內(nèi)容、要點(diǎn)、主體及形式上也顯現(xiàn)出一定的差異，其設(shè)計(jì)原則主要表現(xiàn)在：

3.1 以改進(jìn)課程的應(yīng)用效果為評價目的

網(wǎng)絡(luò)課程作為區(qū)別于課堂教學(xué)的在線教學(xué)形式，歷經(jīng)了從無到有、高速發(fā)展的階段，由于各階段的不同要求，建設(shè)時期的網(wǎng)絡(luò)課程評價，更多的是關(guān)注課程設(shè)計(jì)和開發(fā)環(huán)節(jié)，特別是為各類新興技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用提供了相對統(tǒng)一的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，有力引導(dǎo)推動了網(wǎng)絡(luò)課程的建設(shè)。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)教育服務(wù)觀的觀點(diǎn)，評價應(yīng)更關(guān)注于改善課程的實(shí)際應(yīng)用效果，以增強(qiáng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獲得感及對教育服務(wù)的滿意度為最終目標(biāo)，這才是評判網(wǎng)絡(luò)課程質(zhì)量的關(guān)鍵。

3.2 評價內(nèi)容回歸教學(xué)根本

美國教育心理學(xué)家理查德·E.邁耶在《多媒體學(xué)習(xí)》[3]一書中寫道: 我認(rèn)為導(dǎo)致這些令人沮喪的結(jié)果的原因就是在于倡導(dǎo)者們采用了以技術(shù)為中心的設(shè)計(jì)取向，他們不是讓技術(shù)去適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要，而是迫使學(xué)習(xí)者去適應(yīng)這些最新技術(shù)的要求。教學(xué)過程實(shí)際上是以最優(yōu)的方式向?qū)W習(xí)者傳授知識，其最終意義在于獲得理想的教學(xué)質(zhì)量和效果，絕非借教學(xué)的形式來標(biāo)榜看似新奇的技術(shù)工具。因此，對網(wǎng)絡(luò)課程的評價內(nèi)容不應(yīng)“唯技術(shù)至上”，過多的圍繞技術(shù)工具進(jìn)行設(shè)計(jì)，勢必會造成輕視教學(xué)效果，偏離教學(xué)根本的嚴(yán)重后果，更多的考查教師教學(xué)理念和應(yīng)用技術(shù)之間的契合效果，讓技術(shù)真正的為教學(xué)服務(wù)，最終讓學(xué)生獲益。

3.3 以考查學(xué)生微觀感知為評價重點(diǎn)

教育服務(wù)觀主張教育要切實(shí)滿足學(xué)生的需要，對此，教學(xué)評價應(yīng)立足于學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對各評價指標(biāo)的描述從學(xué)生的微觀感知出發(fā)。美國學(xué)者劉易斯等人在1983年提出“顧客感知服務(wù)質(zhì)量”[4]的概念及理論，帶給我們應(yīng)關(guān)注評價者微觀感知的啟示。在課程評價體系的設(shè)計(jì)階段，通過調(diào)查問卷、訪談等方法廣泛收集學(xué)生的需求和感受，深入了解他們對課程教學(xué)質(zhì)量的基本預(yù)期及完成學(xué)習(xí)后的實(shí)際體驗(yàn)，比較差異，并將其心理感受轉(zhuǎn)化為一系列正向表達(dá)，最終形成評價的要素指標(biāo)。

3.4 圍繞服務(wù)對象設(shè)計(jì)多元化評價主體

教育作為一種特殊形式的服務(wù)，其服務(wù)對象包括最直接的顧客——學(xué)生和接受“人才產(chǎn)品”的間接顧客——企業(yè)（用人單位）。因此，網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價的主體應(yīng)是多元的。除學(xué)生以外，還應(yīng)包含企業(yè)（用人單位）及社會相關(guān)組織，這樣才能有證教學(xué)的可發(fā)展性及教學(xué)效果的持續(xù)改進(jìn)。

3.5 評價形式是基于過程的質(zhì)量管理

優(yōu)良的服務(wù)應(yīng)有相應(yīng)的質(zhì)量管理與保障機(jī)制的規(guī)范和監(jiān)督，任何影響到服務(wù)過程和質(zhì)量的影響因素都應(yīng)納入評價的范疇。評價形式應(yīng)是多樣的，貫穿始終且基于過程。為網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的各主要環(huán)節(jié)設(shè)置適合的評價內(nèi)容和信息反饋的出入口，使問題得到及時的反映和解決，使評價形成動態(tài)的良性循環(huán)，最大程度提升網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)績效。

4 基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程評價體系的構(gòu)建

4.1 基本思路

本文評價體系構(gòu)建所采用的主要方法是美國運(yùn)籌學(xué)家，匹茲堡大學(xué)Thomas L.Saaty教授于20世紀(jì)70年代初期年提出的層次分析法[5](Analytic Hierarchy Process,AHP，以下簡稱AHP法)。該方法將定量計(jì)算與定性分析相結(jié)合，將復(fù)雜的決策問題轉(zhuǎn)化為有序的遞階層次結(jié)構(gòu)，即將決策者的主觀判斷表示為不同重要程度的量化指標(biāo)，科學(xué)計(jì)算出各指標(biāo)的權(quán)重值。本文評價體系的設(shè)計(jì)劃分為三個階段：首先，基于上文理論觀點(diǎn)，組織研究小組成員（由相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜?、學(xué)生及企業(yè)代表組成）通過頭腦風(fēng)暴法歸納出與網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)效果密切相關(guān)的關(guān)鍵要素，據(jù)此獲得各級評價指標(biāo)，形成指標(biāo)體系；接下來將指標(biāo)體系再次反饋給研究小組全體成員，采用背對背的方式，利用Saaty 9級比例標(biāo)尺進(jìn)行成對比較，完成對各指標(biāo)重要性的數(shù)量化，形成判斷矩陣，同時進(jìn)行一致性檢驗(yàn)；最后，根據(jù)AHP法進(jìn)一步計(jì)算確定各指標(biāo)權(quán)重值，進(jìn)而形成完整的評價體系。

4.2 指標(biāo)體系的建立

通過頭腦風(fēng)暴法，組織研究小組成員進(jìn)行了三輪遞進(jìn)式的討論，根據(jù)各關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻次，確定評價指標(biāo)，形成評價指標(biāo)集。如表1所示，評價指標(biāo)體系由評價主體、評價項(xiàng)目和評價對象三層指標(biāo)集組成。評價主體包括學(xué)生及企業(yè)2個一級指標(biāo)；學(xué)生指標(biāo)集包括教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)支持等5個二級指標(biāo)；教學(xué)準(zhǔn)備指標(biāo)集又包括學(xué)習(xí)者分析、導(dǎo)學(xué)準(zhǔn)備和課程調(diào)試等3個三級指標(biāo)……企業(yè)（用人單位）指標(biāo)之所以設(shè)計(jì)到二級，是因?yàn)槠髽I(yè)難以像學(xué)生一樣進(jìn)行密集式的聽評課，為了保證評價的可行性，只能從自身實(shí)際需要出發(fā)，相對宏觀的觀察和了解課程及教學(xué)情況。為了更加規(guī)范的應(yīng)用AHP法進(jìn)行半定量分析，引入評價指標(biāo)集集合：集合A代表基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程評價指標(biāo)體系，A1和A2為集合A中的元素，分別代表一級指標(biāo)學(xué)生和企業(yè)。同時，A1的指標(biāo)集可表示為：A1=（A11,A12,A13,A14,A15）。其中，A15代表二級指標(biāo)中的教學(xué)支持……以此類推，可將指標(biāo)集A、一級指標(biāo)集學(xué)生A1和二級指標(biāo)集教學(xué)支持A15可分別表示為：A=(A1,A2）,A1=( A11,A12,A13,A14,A15)，A15=（ A151,A152,A153,A154,A155)。針對每個三級指標(biāo)的不同內(nèi)涵，提供了相應(yīng)的主要觀測點(diǎn)，用以增強(qiáng)評價的可操作性。

表1 基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價指標(biāo)體系

4.3 指標(biāo)權(quán)重的確定

將生成的評價指標(biāo)體系再次反饋給研究小組全體成員，采用背對背的方式，利用Saaty 9級比例標(biāo)尺對指標(biāo)集當(dāng)中同層次的指標(biāo)元素進(jìn)行成對比較，比值按矩陣形式排列，構(gòu)造成相應(yīng)的判斷矩陣，實(shí)現(xiàn)對各指標(biāo)重要性的數(shù)值化，得到的一系列判斷矩陣分別代表同層次元素間的重要性對比結(jié)果。例如，一級指標(biāo)集學(xué)生（A1）和二級指標(biāo)集教學(xué)支持（A15）的判斷矩陣可表示為：

同時，為了保證自行構(gòu)造的經(jīng)驗(yàn)矩陣所計(jì)算出的列向量，即權(quán)重的有效性，要通過合理性檢驗(yàn)來矯正經(jīng)驗(yàn)矩陣中的邏輯錯誤。將判斷矩陣代入根據(jù)特征根方程，求解此行列式，可得到最大特征根，再將代入一致性指標(biāo)，查取隨機(jī)一致性指標(biāo)，可計(jì)算得到最終的判據(jù)——相對一致性評價指標(biāo)將各判斷矩陣的數(shù)值計(jì)算結(jié)果記入表2，各 均小于0.1，這說明判斷矩陣滿足一致性標(biāo)準(zhǔn)，即各判斷矩陣均為滿意一致性矩陣。

表2 基于教育服務(wù)觀的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)評價指標(biāo)集一致性檢驗(yàn)結(jié)果

圖1 三級指標(biāo)權(quán)重值

圖2 二級指標(biāo)權(quán)重值

圖3 一級指標(biāo)權(quán)重值

5 分析與反思

對所構(gòu)建的評價體系進(jìn)行分析，不難發(fā)現(xiàn)一些在各級占有相當(dāng)比重權(quán)重值的關(guān)鍵性指標(biāo)。這些在網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)及應(yīng)用階段經(jīng)常被人們所忽視的指標(biāo)正是體現(xiàn)“教育服務(wù)觀”的關(guān)鍵，對這些指標(biāo)進(jìn)行深入的分析和應(yīng)用，必然會為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評價和改進(jìn)產(chǎn)生積極的作用。如相較于教學(xué)準(zhǔn)備和教學(xué)內(nèi)容本身，在網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)中，學(xué)生更看重教師所采用的教學(xué)方法和所提供的教學(xué)支持，網(wǎng)絡(luò)課程不是簡單的網(wǎng)絡(luò)資源庫、網(wǎng)上圖書館，要體現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)。與面對面課堂教學(xué)不同，一般的網(wǎng)絡(luò)平臺難以充分關(guān)照每一位學(xué)習(xí)者的感受和要求，而學(xué)生恰恰希望在每個教學(xué)環(huán)節(jié)能通過良好的師生互動、討論交流和及時的個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)與教師保持同步，也希望通過網(wǎng)絡(luò)平臺所營造的環(huán)境和規(guī)則，輕松進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和分組式合作學(xué)習(xí)的切換。甚至可以說，教學(xué)交互、教學(xué)支持和教學(xué)方法設(shè)置是否得當(dāng)，決定了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的有效性，是網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)成敗的重要考量因子。

從各指標(biāo)的權(quán)重值所反映出的情況還可看出，學(xué)生出于對自身學(xué)習(xí)自律性和持久性的不自信及教學(xué)參與感的需要，在教學(xué)方法中，交互策略和調(diào)控策略和的設(shè)計(jì)顯得非常重要。而對于企業(yè)（用人單位）來說，職業(yè)能力的培養(yǎng)與學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)同等重要，如何利用網(wǎng)絡(luò)平臺的特點(diǎn)和優(yōu)勢，在學(xué)習(xí)專業(yè)知識和技能的同時，深化內(nèi)涵，拓展外延，對學(xué)生自我學(xué)習(xí)、信息處理、與人合作、解決問題、革新創(chuàng)新等職業(yè)核心能力進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練，深化網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)的后效作用，這對企業(yè)（用人單位）及學(xué)生未來的發(fā)展將會產(chǎn)生更加深遠(yuǎn)的影響。

此外，上文所構(gòu)建的評價體系，在前期調(diào)研、樣本選擇、研究方法和研究過程等環(huán)節(jié)做了盡可能細(xì)致的考查和合理性的檢驗(yàn)，但在實(shí)際應(yīng)用時，仍存在需要注意的地方，如評價體系中學(xué)生對教學(xué)效果微觀感知層面的考查及對評價指標(biāo)內(nèi)涵和主要觀測點(diǎn)的把握，均對評價主體資質(zhì)和評價能力有一定的要求。同時，隨著教育服務(wù)對象要求的改變、教育教學(xué)理念的更新和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)的發(fā)展，對評價指標(biāo)的設(shè)定及對其內(nèi)涵的理解將會發(fā)生變化，除了要對評價體系進(jìn)行及時改進(jìn)和優(yōu)化，在實(shí)踐中，也可將定量評價與定性考查有機(jī)結(jié)合，設(shè)計(jì)開放性的指標(biāo)或輔以訪談、座談式的調(diào)研方式來收集更多、更為精準(zhǔn)的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)情況及評價信息?？傊虒W(xué)評價的最終目的是推進(jìn)改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和效果的不斷改進(jìn)，只有一種基于先進(jìn)教育理念、動態(tài)的、開放的評價體系才是真正科學(xué)的、切實(shí)可用的。

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Construction of Online Course Evaluation System: A Perspective of Educational Services

CHAI Lulu

（Office of Teaching Supervision, Shenzhen Institute Information Technology, Shenzhen 518172, P.R. China）

Based on the theory of educational services, the paper defines online course evaluation and further puts forward its design principles form four elements of evaluation system: evaluation subject, evaluation object, evaluation content and evaluation methods. This paper reflects the main problems in the process of construction by using AHP to construct the evaluation system of online course.

online course evaluation; educational services; teaching evaluation; AHP

G434

A

1672-6332（2017）02-0028-05

【責(zé)任編輯：毛蔚】

2017-03-10

廣東教育教學(xué)成果獎（高等教育）培育項(xiàng)目“基于PDCA理論的教師教學(xué)績效管理信息系統(tǒng)構(gòu)建”（項(xiàng)目編號：40200-15-010201-04）

柴璐璐（1983-），女（漢），遼寧鞍山人，碩士，副研究員，主要研究方向：教育管理、教育技術(shù)。Email:178762711@qq.com