盧佩霞

摘要： 高職教師資格認證制度關系到高職教師的培養(yǎng)模式、培養(yǎng)制度等，對于高職教育和教師專業(yè)化發(fā)展也有著極其重要影響。文章分析了當前高職教師資格制度中存在的問題，認定類型單一、認定工作滯后、專家成員不合理等，借鑒發(fā)達國家高職教師資格認證做法，結合我國國性情，提出高職教師資格制度改革建議，如確定高職教師類型，進行分類資格認定；明確資格標準，強調實踐能力；實現(xiàn)定期注冊制度。

Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.

關鍵詞： 高職教師；教師資格；分類認證；定期注冊

Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration

中圖分類號：G715.1 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2017）22-0226-03

0 引言

我國高等教育分為研究型大學、教學研究型大學、教學型本科院校、高等?？茖W校和高等職業(yè)學校四種類型。高等職業(yè)教育作為我國高等教育的類型之一，但卻占據(jù)半壁江山，為高等教育大眾化進程作出了巨大貢獻。教育部網站發(fā)布2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示，2015年我國高等職業(yè)教育在校生達10771776人，已占整個高等教育規(guī)模的41%。高職教育是以服務區(qū)域經濟發(fā)展需要，培養(yǎng)面向生產、建設、管理和服務第一線的高素質技術技能型人才。高職教育根據(jù)不同崗位需求，既要掌握專業(yè)基本理論知識，更要加強職業(yè)操作技能培訓，而本科及以上高等教育的培養(yǎng)目標更注重學術能力而非實踐操作能力。對比高職和本科培養(yǎng)目標可知，兩者對教師的能力要求也不盡相同。而我國高職院校新教師入職的通常做法是從高等院校招聘有專業(yè)特長的研究生，通過試講和面試，體檢合格，即可錄用，入職后再參加高等學校教師資格考試。教師資格考試內容與普通高等院校的新教師相同，并沒有單獨制定考試標準，也沒有強調實踐技能。提高高職院校教學質量的關鍵是“雙師型”教師隊伍建設已成共識，高職教師資格證書完全按照本科院校教師的要求來，顯然不符合高職教育對師資的要求。2014年，《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確提出建設“雙師型”教師隊伍，完善教師資格標準，實施教師專業(yè)標準。但 “雙師型”教師標準至今在現(xiàn)行教師資格認證體系中沒有統(tǒng)一標準，各省各高職院校自行出臺相應標準，導致高職教師素質參次不齊。高職教師資格認證制度關系到高職教師的培養(yǎng)模式、培養(yǎng)制度等，對于高職教師教育和教師專業(yè)化發(fā)展也有著極其重要影響。嚴格實施職業(yè)院校教師準入制度，嚴把教師入口關乃當務之急。

1 國外高職教師準入制度現(xiàn)狀

為了符合本國職業(yè)教育發(fā)展需求，發(fā)達國家對高職教師職業(yè)資格標準不盡相同，但各國都建立了嚴格的準入制度和完備的繼續(xù)教育體系，在教師的學歷、資格證書和實踐技能方面作了詳細的規(guī)定。

從德國、美國、澳大利亞、日本等職業(yè)教育發(fā)達國家的高職教師資格標準可以看出，均將有一定年限的企業(yè)工作經歷作為職業(yè)教育機構教師任職資格的必備條件，其次是教育教學知識和教學技能水平。

2 我國高職教師資格制度中存在的問題

目前我國高職教師資格是按照普通高等學校教師資格的標準來認定的。我國高校教師資格的認定只限于高校在職的或擬聘任的教師，社會人員不能報考。考試科目包括：崗位培訓課程（高等教育學、大學心理學、教師倫理學、高等教育法規(guī)），普通話二級乙等（中文類學科要求二級甲等），教育教學能力測試（試講和面試）。高職教育的教學內容、方法和實踐性對教師的要求不同于本科院校，本科院校培養(yǎng)學術研究型人才，注重教師的學術能力和科研能力，而高職院校培養(yǎng)高素質技能型人才，更注重技能技術的應用，需要教師既具有一定的本專業(yè)理論基礎，也具有相應崗位的操作技能和經驗積累。從目前的高職院校教師資格認定現(xiàn)狀來看主要存在以下問題。

2.1 認定類型單一

高職教師資格認定的時候，只按專業(yè)分類，其它并無區(qū)別，而高職院校內既有基礎理論課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課。不同課程對教師的教學能力、實踐經驗要求并不相同?，F(xiàn)行的認定標準對實踐課教師的學歷標準、教學素質要求偏高，而對專業(yè)理論課教師卻無實踐經驗要求。另外，高職教師分為專任教師和兼職教師，很多院校對兼職教師只注重崗位技能，兼職教師是否掌握職業(yè)教育的培養(yǎng)目標、理念、教學方法、手段等并未作出認定。目前高職教師持有的教師資格證書只有學科分類，未能區(qū)分專兼職類型，也未能反映專業(yè)實踐技能。

2.2 高等學校教師資格認定滯后

國務院教育行政部門主管全國教師資格工作。各高等學校負責接受本校擬聘人員的申請材料并初審，經審查合格后上報省級教育行政部門。目前社會人員個人不能申報高校教師資格證，只有通過學校申報到教育廳才行。認定程序依次為個人申請—學校審核—專家評議委員會評議—省教師資格認定機構認定。由此可見，凡申請高等教師資格的人員已經入職，除了必要的學歷證書外，并無從業(yè)資格證書，出現(xiàn)了先上車后買票的現(xiàn)象，導致部分教師在高校多年卻無高校教師資格證書；同樣兼職教師的聘任往往只關注職業(yè)技能或專業(yè)職稱，并未考核教育教學能力，更存在無證上崗的情況，這無疑不利于高職教師師資質量的提升。

2.3 專家委員會成員欠合理

從考查部分省市的教師資格專家評議委員會組織辦法看出，高等學校教師資格專家審查委員會由高等學校（或省級教育行政部門）有關負責人、相關專業(yè)的教授組成，成員中應有1-2名高等教育學、高等教育心理學的專家。高職院校教師資格認定流程及機構與普通本科院校教師資格認定并無不同。專家評議委員會成員中無行業(yè)或企業(yè)專家，面試和試講也未強調專業(yè)實踐能力考查。因此現(xiàn)行高職教師資格認定機構設置不符合高職教育特點，不利于從源頭上控制好高職教師的入口關。

3 高職教師資格制度研究現(xiàn)狀

對于高職教師任職資格的標準如何制定，我國研究者也各自提出了自己的見解。王江濤[1]認為，鑒于高職教師專、兼職師資隊伍建設特點，應分別設置“高職專職教師資格”和“高職兼職教師資格”，分別對企業(yè)工作經歷、學歷、職稱作出作出相應規(guī)定，專職教師和兼職教師均需參加由教育主管部門、行業(yè)企業(yè)、高職院校共同舉辦的職業(yè)教育教學技能及理論知識培訓，并通過考核評價。莊榕霞[2]等認為應將校外兼職教師納入認定范圍，將雙師素質教師按職業(yè)成長階段劃分為不同層次，建立資格標準層級體系。余群英認為高職“雙師型”教師的認定條件應為：①5年內具有累計2年以上的本專業(yè)實際工作經歷（包括帶學生下工礦企業(yè)實習、參加實習實訓基地建設和實驗室建設、社會實踐調查、參加產學研項目研究等）；②能指導本專業(yè)實踐教學，且具有高校教師資格；既有高校教師資格，又有本專業(yè)最新崗位資格或中級以上技能等級資格[3]；③參加產學研項目研究，獨立完成子項目研究任務或承擔了大量實際工作，研究成果已被社會企事業(yè)單位實際應用，具有良好的經濟或社會效益。施衛(wèi)芳等提出高職教師任職標準要從教育背景、高職理念、企業(yè)經歷、專業(yè)知識、個人技能、個性品質等方面考慮任職標準，教育部應授權于國家職業(yè)教育協(xié)會研究并制定具體的標準[4]。

總之，關于高職教師資格制度的研究，國內學者已做了較多探討，研究的內容主要集中在高職教師資格標準要素及要求。本文認為高職教師資格制度的建立首先要從宏觀層面認清高職教育及高職教師的特殊性，其次要對高職教師資格認定標準進行量化。為了建設高水平職業(yè)教育教師隊伍，2015年10月教育部出臺了《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》，該規(guī)定明確了職業(yè)教師企業(yè)實踐的規(guī)定，但仍未涉及高職教師資格制度的建立。建立高職教師資格認證制度可以彌補我國教師資格制度中對高職教師資格認證未做規(guī)定的缺憾，達到糾正當前高職教師資格認證的普通化傾向，從而形成具有特色的高職教師入職標準，促進高職師資隊伍質量建設。

4 高職教師資格制度改革建議

我國從八十年代中期開始積極發(fā)展高等職業(yè)教育，主要目的是讓學生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識，具備進入勞務市場所需的能力和資格。教師資格種類共七類，將高職教師資格納入高等學校教師資格顯然不符合高職教育培養(yǎng)目標對師資的需求。總結我國高職教育30多年來的師資培養(yǎng)經驗以及研究現(xiàn)狀，借鑒發(fā)達國家的現(xiàn)行做法，結合我國國情，制定出符合高職教育規(guī)律的高職教師資格制度，從高等學校教師資格中單獨分離出來。筆者提出以下幾個方面的建議。

4.1 確定高職教師類型，進行分類資格認定

從職業(yè)教育的角度來分析，高職教育的課程類型多樣化決定了高職教師也分為不同類型，籠統(tǒng)的認證顯然不行，所以本文認為高職教師資格認證制度應考慮將高職教師資格再進行分類。

高等職業(yè)教育培養(yǎng)能力可分為三種：基礎能力、專業(yè)能力、拓展能力。課程分為公共基礎課、人文素養(yǎng)課、專業(yè)技術課、綜合實踐課、專業(yè)拓展課。按這個分類，高職教師也相應可分為基礎課教師、專業(yè)課教師和綜合實踐課教師。通常基礎理論課、人文素養(yǎng)課（包括基礎文化課和專業(yè)基礎課）教師都是從事基礎學科的理論教學工作，他們的能力要求與普通高校教師的要求本質上是一致的，只是筆試考試內容重點應放在職業(yè)教育理論、職業(yè)教育心理學方面進行。而專業(yè)技術課和綜合實踐課教師不僅需要掌握本專業(yè)的理論知識，讓學生知其然，還需具備本專業(yè)涉及崗位的操作技能并指導學生進行實踐操作，這類教師的教師資格認定必須與基礎課教師筆試內容相同的基礎上，增加實踐能力的考核，才能勝任高職院校的教學工作。

高職院校教師分為專任教師和兼職教師。兼職教師一般來自企業(yè)、行業(yè)的具有中級職稱或高級工以上的專業(yè)技術人員、高技能人才等。教育部《兼職教師管理辦法》中規(guī)定兼職教師占職業(yè)學校專兼職教師總數(shù)的比例應在學校崗位設置方案中明確，一般不超過30%。兼職教師既然承擔教育教學任務，就一定要有資格標準，標準不僅僅體現(xiàn)在職稱或學歷上，在上崗前必須參加教育教學能力培訓并通過資格考試。所以，高職院校應按不同類別教師分別進行資格認定，既有對應基礎課程的普通高校教師資格證書，又有對應專業(yè)課程的高等職業(yè)教育教師資格證書，還有專門針對兼職教師的教師資格證書。

4.2 明確資格標準，強調實踐能力

4.2.1 學歷標準

我國已進入高等教育大眾化階段，高學歷人才不再稀缺，各用人單位對學歷要求也水漲船高。同時國家大力發(fā)展職業(yè)教育，高等職業(yè)教育越來越受到重視，既有?？茖哟谓逃?，也有應用型本專科教育，這就對高職教師的理論功底、實踐技能提出了更高的要求。故筆者認為專任教師入職應取得碩士及以上學位，兼職教師的學歷標準可適當放寬，應取得學士學位及以上。

4.2.2 教育教學能力標準

教育教學能力是指教師憑借自身的知識、能力在完成教學任務過程中所達到的水準和效果，是教師綜合能力的集中體現(xiàn)。包括語言表達能力、教學組織能力、課堂駕馭能力、實踐操作能力、心理疏導能力、科研能力、人際交往能力等。現(xiàn)行的教師資格認定過程中教育教學能力主要體現(xiàn)在試講和面試環(huán)節(jié)，由于試講和面試由各高職院校自行組織，國家無統(tǒng)一評分標準和細則，各自衡量標準不一，必須出臺國家標準。主要從職業(yè)道德及心理素質、專業(yè)理論知識、教學能力、現(xiàn)代教育技術應用能力、外語能力、自我評價和綜合表現(xiàn)七個方面進行測試，每個環(huán)節(jié)進行量化，確定權重系數(shù)，由教師資格認定中心組成理論和實操考試題庫。

4.2.3 企業(yè)實踐能力標準

2016年5月教育部等七部門聯(lián)合發(fā)文《職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定》。文中明確提出：職業(yè)學校專業(yè)課教師（含實習指導教師）要根據(jù)專業(yè)特點每5年必須累計不少于6個月到企業(yè)或生產服務一線實踐，沒有企業(yè)工作經歷的新任教師應先實踐再上崗[5]。規(guī)定中的教師企業(yè)實踐的主要內容、形式也體現(xiàn)了針對性和實效性。充分體現(xiàn)了不同類型教師實踐要求的差異化。既提出了新任教師先實踐再上崗的要求，也明確了職業(yè)教師終身學習的必要性。但新任教師上崗前的實踐時間未作明確規(guī)定，有待進一步細化。規(guī)定中明確了實踐考核主體為地方各級教育行政部門和人力資源社會保障行政部門，實現(xiàn)教師企業(yè)實踐考核和成績登記制度，把教師企業(yè)實踐學時（學分）納入教師考核內容。考核評價細則由各學校制定。

4.3 實現(xiàn)定期注冊制度

我國現(xiàn)行的法律法規(guī)中對教師資格證書的有效期并無明確規(guī)定，默認教師資格證長期有效。2013年教育部頒發(fā)的《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》，從事教育行業(yè)且有編制的情況下，需要每年審核一次，每5年一次注冊。連續(xù)兩年審核不合格，將被撤銷教師資格。但高等學校教師資格沒有實施注冊制度。終身制的教師資格證書的弊病已顯現(xiàn)，部分教師不思進取，不了解行業(yè)最新發(fā)展動向，不能掌握最新工藝流程，導致教學內容與現(xiàn)實脫勾，對教師的專業(yè)發(fā)展極為不利。筆者認為，我國的教師資格證書有效期限要打破終身制，全面實施教師資格考試和定期注冊制度，將優(yōu)秀的人才請進來，不適應教育教學的人員請出去，實現(xiàn)正常的引進和退出機制。結合職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定，要求教師每隔五年就要參加一次資格認證考試，通不過考試則無法繼續(xù)擔任教師。

5 結語

高職教師資格制度改革是高職院校師資隊伍建設的重要組成部分，也關系到高職教師專業(yè)發(fā)展方向。通過高職教師資格制度改革，將高職教師資格認證從普通高等學校教師資格中分離出來，既完善了教師資格分類體系，也突顯了高等職業(yè)教育的重要性。筆者建議從確定高職教師類型，進行分類資格認定；明確資格標準，強調實踐能力；實現(xiàn)定期注冊制度三個方面著手改革是可行且必要的，我們也欣喜地看到國家教育主管部門已經開始強調職業(yè)教師的實踐能力并出臺了相關規(guī)定，希望國家教育主管部門盡快出臺高職教師資格標準，從師資上保證高職教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]王江濤.關于高職教師資格標準認證的若干思考[J].北京勞動保障職業(yè)學院學報，2013（01）.

[2]莊榕霞.高職院校雙師素質教師基本特征及資格標準研究[J].教師教育研究，2014（01）.

[3]余群英.高職“雙師型”教師資格認定探析[J].教育發(fā)展研究，2002（09）.

[4]施衛(wèi)芳.建立高職院校教師資格認證制度的幾個問題[J].深圳職業(yè)技術學院學報，2007（04）.

[5]教育部等.職業(yè)學校教師企業(yè)實踐規(guī)定[EB/OL]http：//www.moe.edu.cn，2015，10.