劉淑華,王婉婷

(沈陽師范大學(xué)，遼寧沈陽 110034)

互動(dòng)教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語合作寫作能力影響的實(shí)證分析*

劉淑華,王婉婷

(沈陽師范大學(xué)，遼寧沈陽 110034)

作為語言的輸出技能，寫作在英語教學(xué)起著重要作用，其不僅能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者使用語言的目的，而且能夠反映學(xué)習(xí)者使用語言的水平。然而，傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)是以教師為中心，重視寫作結(jié)果而忽視寫作過程?；?dòng)教學(xué)應(yīng)用于大學(xué)英語寫作課堂，強(qiáng)調(diào)課堂中的互動(dòng)與合作，為英語寫作教學(xué)提供了更為廣泛的教研思路。與傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)相比，互動(dòng)教學(xué)應(yīng)用于大學(xué)英語合作寫作能更加有效地提高學(xué)生的寫作能力。

互動(dòng)教學(xué)；合作學(xué)習(xí)；大學(xué)英語寫作

2007年教育部頒布大學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)大學(xué)生英語寫作提出了具體要求。但是基于教學(xué)時(shí)間的限制和傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，寫作教學(xué)缺乏互動(dòng)性和合作性，教師的寫作教學(xué)效率低，學(xué)生對(duì)于英語寫作缺少興趣與信心，多數(shù)大學(xué)生英語寫作能力不足。因此，大學(xué)英語寫作教學(xué)需要進(jìn)一步改進(jìn)。德國(guó)社會(huì)學(xué)家Georg Simmel (1908)[1]48首次提出互動(dòng)一詞后，互動(dòng)教學(xué)逐漸在語言教學(xué)領(lǐng)域發(fā)展起來。隨著研究的不斷深入，語言學(xué)家逐漸認(rèn)識(shí)到互動(dòng)教學(xué)在語言教學(xué)領(lǐng)域的重要作用。

一、核心概念的界定

(一)互動(dòng)教學(xué)

互動(dòng)是從社會(huì)心理學(xué)中引入到教學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)概念。Krashen(1981)[2]32提出輸入假說，他認(rèn)為只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的第二語言輸入，并且學(xué)習(xí)者能把注意力集中于對(duì)信息的意義理解而非形式理解時(shí)，才能生成習(xí)得。這就是“i+1”公式?！癷”即學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言水平，“1”即略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平的語言材料。Krashen認(rèn)為可理解性輸入是第二語言學(xué)習(xí)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素，甚至是第二語言習(xí)得的唯一條件。Swain(1985)[3]52針對(duì)Krashen的輸人假說提出了輸出假說。他認(rèn)為雖然可理解性輸入可以促進(jìn)第二語言習(xí)得，但并不是語言習(xí)得的必要條件，而語言輸出在第二語言發(fā)展中占有重要的地位。可理解性語言輸人僅僅促進(jìn)語義能力的習(xí)得，而可理解性輸出則促進(jìn)語法能力的發(fā)展。Long(1985)[4]86修正和發(fā)展了輸入假說，提出交互假說，強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得中的互動(dòng)，即在語言習(xí)得過程中起關(guān)鍵作用的是意義協(xié)商過程。當(dāng)溝通理解發(fā)生困難時(shí)，交談雙方必須依據(jù)對(duì)方理解與否的反饋，進(jìn)行語言的調(diào)整，而這種調(diào)整可以提高語言輸人的可理解性，從而促進(jìn)語言習(xí)得。

Ellis (1999)[5]599從語言習(xí)得的角度對(duì)互動(dòng)教學(xué)進(jìn)行定義。他認(rèn)為，互動(dòng)教學(xué)是學(xué)習(xí)者和教師共同構(gòu)建話語的活動(dòng)，是使用互動(dòng)的一種教學(xué)方式。他由此認(rèn)為，輸入與輸出都是互動(dòng)教學(xué)的結(jié)果。

(二)合作寫作

合作寫作指運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的方式，在寫作課堂上展開小組活動(dòng)，共同完成寫作任務(wù)的一種寫作方式。寫作是一種復(fù)雜的精神生產(chǎn)勞動(dòng)，是一個(gè)整體系統(tǒng)，它由主體、客體、載體和受體四大系統(tǒng)構(gòu)成,分別指文章的作者、寫作的對(duì)象、文章語言以及廣大讀者。許昉(2012)[6]23指出，寫作作為一種行為過程，大體包括三個(gè)階段：感知、構(gòu)思和表述。感知階段是寫作的初始階段。在對(duì)客觀世界的表象進(jìn)行感知后，作者進(jìn)行研究和思索，最后確定寫作目的和寫作內(nèi)容。構(gòu)思階段是寫作構(gòu)成中最重要的環(huán)節(jié)。在選定寫作對(duì)象、寫作目標(biāo)后，人們對(duì)感知的各種分散的材料進(jìn)行取舍、整理、分析和綜合，從而確立文章的主題、基本內(nèi)容和寫法。表述階段是寫作的完成階段。寫作的構(gòu)思活動(dòng)要借助語言文字來進(jìn)行，與語言密不可分。作者的思想感情需要用語言文字符號(hào)作為載體，通過文字的排列、組合、編碼，將大腦思維的結(jié)果反映并且系統(tǒng)的記錄下來，形成一部著作或者一篇文章。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究問題

互動(dòng)教學(xué)對(duì)大學(xué)生的英語合作寫作能力有什么影響？

(二)研究對(duì)象

本研究隨機(jī)選取沈陽師范大學(xué)2015級(jí)非英語專業(yè)本科生的兩個(gè)平行自然班為研究對(duì)象，共計(jì)83名學(xué)生，任意選擇其一為實(shí)驗(yàn)班(37人)，另一個(gè)班為控制班(46人)，語言能力等級(jí)分配相對(duì)平等，男女比例大致相同，進(jìn)行為期一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。

(三)研究工具

研究工具為英語寫作前后測(cè)試。為保證實(shí)驗(yàn)信度和效度，前后測(cè)試題均采用近幾年的大學(xué)英語四級(jí)真題。

(四)研究過程

在實(shí)驗(yàn)前，采用2012年大學(xué)英語四級(jí)真題對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生進(jìn)行前測(cè)試。在實(shí)驗(yàn)中，對(duì)控制班實(shí)施傳統(tǒng)的英語寫作教學(xué)，即結(jié)果寫作教學(xué)法。教師講解相關(guān)詞匯，句型和寫作框架，并要求學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行獨(dú)立寫作。對(duì)實(shí)驗(yàn)班實(shí)施過程寫作教學(xué)法，將互動(dòng)教學(xué)應(yīng)用于大學(xué)英語寫作課堂，并將合作學(xué)習(xí)貫穿始終。

1. 寫作前階段

① 形成合作寫作小組。根據(jù)合作學(xué)習(xí)組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)的原則，并兼顧男女比例，將實(shí)驗(yàn)班的37人分成6組，前5組每組6人，第6組7人。每組包括一名領(lǐng)導(dǎo)者、一名發(fā)言者、兩名記錄者和兩名檢查者。此外，為了營(yíng)造輕松的學(xué)習(xí)氛圍，采用中心輻射型的座位安排。

② 布置寫作任務(wù)。研究中的寫作材料均選自近幾年大學(xué)英語四級(jí)寫作真題，包括議論文，圖表作文，漫畫作文和問題解決作文四種類型。首先，教師以四種類型四級(jí)真題作文為范例，通過舉例講解常用句型和文章結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生對(duì)寫作進(jìn)行初步的感知與理解。隨后，教師布置寫作任務(wù)，并組織互動(dòng)教學(xué)。

③ 收集和組織材料。首先，教師組織學(xué)生進(jìn)行課下的合作學(xué)習(xí)，即要求學(xué)生圍繞寫作話題進(jìn)行小組討論，并將成果發(fā)送至教師的電子郵箱。隨后，教師經(jīng)過整理和補(bǔ)充，組織學(xué)生進(jìn)行課上的合作學(xué)習(xí)。最后，教師總結(jié)并講解文體的整體寫作思路。

④ 列出并交流寫作提綱。經(jīng)過課下和課上的合作學(xué)習(xí)和互動(dòng)教學(xué)，教師要求每名學(xué)生列出自己的寫作提綱。隨后，學(xué)生在組內(nèi)和組間交流寫作提綱，通過分享，互相學(xué)習(xí)。

2. 寫作中階段

① 起草。依據(jù)寫前階段構(gòu)思出來的寫作提綱，學(xué)生需要按照作文的要求，在30分鐘以內(nèi)獨(dú)立起草初稿，寫出一篇不少于150詞的作文。

② 修改。首先，學(xué)生從觀點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、語法、標(biāo)點(diǎn)四個(gè)方面進(jìn)行自我修改。其次，學(xué)生將自我修改后的作文交由小組內(nèi)進(jìn)行組內(nèi)修改。再次，學(xué)生將組內(nèi)修改后的作文交給其他小組進(jìn)行組間修改。最后，將修改后的作文交給教師，教師進(jìn)行審讀。

③ 重寫。教師將審讀后的作文返回給學(xué)生，學(xué)生根據(jù)教師的修改意見進(jìn)行重寫。如果還有錯(cuò)誤，就再次進(jìn)行重寫，如此反復(fù)，直到形成定稿。

3. 寫作后階段

首先，展開組內(nèi)合作，將定稿進(jìn)行組內(nèi)評(píng)價(jià)，選出每組內(nèi)的最佳作文。隨后，展開組間合作，將7篇最佳作文交由組間進(jìn)行組間評(píng)價(jià)。最后，教師進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。

在實(shí)驗(yàn)后，采用2006年大學(xué)英語四級(jí)真題對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生進(jìn)行后測(cè)試。前后測(cè)試的寫作成績(jī)均由三名具有批閱大學(xué)英語四級(jí)寫作經(jīng)驗(yàn)的教師給出，取平均成績(jī)。

三、研究結(jié)果及討論

實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生的寫作成績(jī)均由SPSS19.0軟件進(jìn)行分析，得出以下數(shù)據(jù)和結(jié)論：

表1：實(shí)驗(yàn)班和控制班前測(cè)試描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

表2：實(shí)驗(yàn)班和控制前測(cè)試獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

顯著性水平: “*” 代表P< 0.05, “**” 代表 P< 0.01, “***” 代表P< 0.001

本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班前測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)(見表1)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)(見表2)。表1顯示，實(shí)驗(yàn)班前測(cè)試平均分為8.27分，控制班前測(cè)試平均分為8.20分，實(shí)驗(yàn)班比控制班的前測(cè)試成績(jī)平均分高0.07分。表2顯示，實(shí)驗(yàn)班和控制班前測(cè)試成績(jī)的雙側(cè)顯著性水平=0.831>0.05，因此，實(shí)驗(yàn)班和控制班前測(cè)試成績(jī)無顯著性差異。通過對(duì)表1和表2的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，說明本研究隨機(jī)選出的實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生的英語寫作水平相同。

表3：控制班前后測(cè)試描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

表4：控制班前后測(cè)試配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

顯著性水平: “*” 代表P< 0.05, “**” 代表 P< 0.01, “***” 代表P< 0.001

本研究就控制班前后測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)(見表3)和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)(見表4)。表3顯示，控制班班前測(cè)試平均分為8.20分，后測(cè)試平均分為9.02分，后測(cè)試比前測(cè)試成績(jī)平均分高0.82分。表3數(shù)據(jù)說明，控制班在經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究，學(xué)生的英語平均寫作成績(jī)提高了0.82分。表4顯示，控制班前后測(cè)試成績(jī)對(duì)比的雙側(cè)顯著性水平=0.001**<0.05。因此，控制班前后測(cè)試成績(jī)之間存在顯著性差異。通過對(duì)表3和表4的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，說明經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究，控制班學(xué)生的英語寫作成績(jī)有了顯著性的提高。

表5：實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)試描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

表6：實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)試配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

顯著性水平: “*” 代表P< 0.05, “**” 代表 P< 0.01, “***” 代表P< 0.001

本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)(見表5)和配對(duì)樣本T檢驗(yàn)(見表6)。表5顯示，實(shí)驗(yàn)班前測(cè)試平均分為8.27分，后測(cè)試平均分為10.95分，后測(cè)試比前測(cè)試成績(jī)平均分高2.68分。表5數(shù)據(jù)說明，實(shí)驗(yàn)班在經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究，學(xué)生的英語平均寫作成績(jī)提高了2.68分。表6顯示，實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)試成績(jī)對(duì)比的雙側(cè)顯著性水平=1.82E-7***<0.001。因此，實(shí)驗(yàn)班前后測(cè)試成績(jī)之間存在極其顯著性差異。通過對(duì)表5和表6的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，說明經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的英語寫作成績(jī)有了極其顯著性的提高。

表7：實(shí)驗(yàn)班和控制班后測(cè)試描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)

表8：實(shí)驗(yàn)班和控制班后測(cè)試獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

顯著性水平: “*” 代表P< 0.05, “**” 代表 P< 0.01, “***” 代表P< 0.001

本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)班和控制班后測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)(見表7)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)(見表8)。表7顯示，實(shí)驗(yàn)班后測(cè)試平均分為10.95分，控制班后測(cè)試平均分為9.02分，實(shí)驗(yàn)班比控制班的后測(cè)試成績(jī)平均分高1.93分。表8顯示，實(shí)驗(yàn)班和控制班后測(cè)試成績(jī)的雙側(cè)顯著性水平=3.15E-6***<0.001，因此，實(shí)驗(yàn)班和控制班后測(cè)試成績(jī)有極其顯著性差異。通過對(duì)表7和表8的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，說明經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)試成績(jī)與控制班有極其顯著性差異。進(jìn)一步說明經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生比控制班學(xué)生英語寫作成績(jī)提高得更加明顯。

綜上所述，表1～表8的數(shù)據(jù)表明，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的實(shí)驗(yàn)研究，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的英語成績(jī)提高程度明顯高于控制班。因此，與控制班相比，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的英語寫作能力有更大的提高。在此過程中，對(duì)實(shí)驗(yàn)班采用互動(dòng)教學(xué)指導(dǎo)下的過程寫作教學(xué)法，而對(duì)控制班采用傳統(tǒng)的結(jié)果教學(xué)寫作法外，幾乎沒有其他實(shí)驗(yàn)因素的影響。因此，互動(dòng)教學(xué)能夠提高大學(xué)生的英語合作寫作能力。

四、結(jié)論及啟示

上述研究結(jié)果表明，互動(dòng)教學(xué)能夠提高大學(xué)生的英語合作寫作能力。因此，在大學(xué)英語寫作教學(xué)中，教師和學(xué)生都應(yīng)該重視寫作過程，加強(qiáng)生生互動(dòng)與師生互動(dòng)。在寫作前形成合作寫作小組來收集和整理寫作材料；在寫作中進(jìn)行起草、修改和重寫；在寫作后進(jìn)行組內(nèi)、組間和教師評(píng)價(jià)。通過合作與分享，學(xué)生可以積累更多的知識(shí)，從而提高寫作能力。

[1]Georg Simmel. Sociology: Studies of the Forms of Societalization[M]. Chicago: The University of Chicago Press. 1908.

[2]Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]. Oxford: Pergamon. 1981.

[3]Swain, M. Communicative competence: some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[M]. MA: Newbury House. 1985.

[4]Long, M.. Input and Second Language Acquisition[M]. New York: Newbury House.1985.

[5]Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press.1999.

[6]許昉，英語寫作教學(xué)與研究[M]. 北京：外語教學(xué)與研究出版社，2012.

(責(zé)任編輯：譚淑娟)

Empirical Analysis of the Effect of Interactive Teaching on College Students’ English Cooperative Writing Competence

LIU Shu-hua, WANG Wan-ting

(Foreign Languages Department, Shenyang Normal University, Shenyang Liaoning 110034, China)

: As an output language skill, writing plays an important role in English teaching, which can not only achieve the purpose of using language, but also reflect the level of language used by learners. However, the traditional writing teaching is teacher centered, emphasizing the writing result and neglecting the writing process. The application of interactive teaching emphasizes the interaction and cooperation and provides a more extensive teaching and research method for English writing teaching. Compared with the traditional approach, interactive teaching can improve college students’ writing competence more effectively.

interactive teaching; cooperative learning; college English writing

1673-2103(2017)03-0113-05

2017-04-20 作者簡(jiǎn)介：劉淑華(1966-),女，山東高密人，教授，研究方向：課程與教學(xué)論； 王婉婷(1991-)，女，遼寧沈陽人，碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論。

G633.41

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