摘 要：課程知識的教化功能與科學(xué)性源于其所屬人的文化性。在科學(xué)主義知識論的氛圍下，現(xiàn)代課程知識側(cè)重于對客觀世界表征的解讀，漠視對文化性的解讀，導(dǎo)致知識教學(xué)蛻變?yōu)橹R傳遞的機(jī)械工具。課程知識的文化疏離表現(xiàn)為文化裝點(diǎn)、文化漠視及文化鎖定三種類型。實(shí)現(xiàn)課程知識文化屬性的傳承，即教書育人與文化素養(yǎng)習(xí)得，需要在教學(xué)實(shí)踐活動中確立師生的文化主體身份，喚醒其文化主體意識；推行文化回應(yīng)性教學(xué)，激發(fā)教學(xué)方式的深刻變革；激活教學(xué)活動中的文化元素，加速潛在文化的動姿化。

關(guān)鍵詞：課程知識；文化素養(yǎng)；文化性；類型；途徑

課程知識教學(xué)存在的部分異化現(xiàn)象，知識本身并不是其產(chǎn)生的緣由，源于知識論教育哲學(xué)將其籌建成為知識生產(chǎn)線上的物化對象[ 1 ]。其對知識的片面理解與極度膜拜，使知識掌控了教學(xué)活動，撼動了其教書育人的根基。課程知識具備教化功能與人的文化性。課程文化性的解讀基于人的視域，利用文化的生成及對其挖掘與體驗(yàn)，將文化精神歸化到人的意義世界中，使其成為人核心素養(yǎng)的構(gòu)成部分。

文化與課程知識間的親緣性關(guān)系，區(qū)別于主客體間的認(rèn)知關(guān)系，是一種人與世界的存在關(guān)聯(lián)。對課程知識的文化性適時(shí)解讀，探究其教學(xué)的實(shí)現(xiàn)路徑，打破知識傳遞主義的藩籬，使其成為一種文化反思性實(shí)踐的活動。

一、課程知識的文化性和意義世界的構(gòu)建

人的存生涵蓋兩個(gè)維度，即意義與事實(shí)世界。[ 2 ]人不僅要順應(yīng)現(xiàn)實(shí)，更應(yīng)作為跨越性存在不懈追求理想的生活，該可能性的追尋體現(xiàn)了人是實(shí)現(xiàn)意義的物種[ 3 ]。個(gè)體意義世界的構(gòu)建建立在一定的政治環(huán)境和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上，受制于文化的制約，其是倫理世界觀與文化樂觀主義的綜合結(jié)果。個(gè)體面對生命與世界持積極態(tài)度，同時(shí)倫理世界觀有正能量時(shí)，文化理想在社會與個(gè)人的信念中才能發(fā)揮功效[ 4 ]。

在現(xiàn)代知識觀的氛圍下，科學(xué)成為社會中極為重要的知識體系，是教育教學(xué)活動中的核心課程知識。伴隨著課程知識科學(xué)性的持續(xù)強(qiáng)化，科學(xué)性成為了甄別課程知識是否成立的黃金標(biāo)準(zhǔn)。課程知識的科學(xué)性是一種認(rèn)識關(guān)系，是人對客觀世界表征的理解，尚未在本源上確立人在課程知識中對意義世界的情感。人類活動機(jī)械的用生物及物理的運(yùn)行方式來闡述，脫離人和意義的關(guān)聯(lián)，使得理解人的活動變得迷離[ 3 ]。

課程知識認(rèn)知角度的理解漠視了其指向文化活動過程中所涵蓋的意義追求。科學(xué)知識從宗教神學(xué)與形而上的精神生活中將人類釋放出來，提升人類文明與知識進(jìn)步的同時(shí)，又將人類身陷囹圄之災(zāi)，給社會帶來了嚴(yán)重的社會與精神危機(jī)。[ 5 ]

現(xiàn)代課程知識科學(xué)性與實(shí)用性造就了社會的繁榮，物質(zhì)生活極大提升及滿足的同時(shí)，漠視課程知識文化性在個(gè)體文化素養(yǎng)習(xí)得中的作用，盲目對知識工具功效的膜拜，導(dǎo)致社會隱患危機(jī)四伏。

（一）課程知識的文化性是個(gè)體意義世界的寫照

課程知識的文化性特指人的精神與課程知識結(jié)構(gòu)間的關(guān)聯(lián)。[ 6 ]文化性的探究區(qū)別于課程文化的辨析，其是一種課程知識內(nèi)在向度的思考，缺乏文化浸潤的課程知識終將割裂人和知識間的精神紐帶，使其淪為為冰冷機(jī)械的生產(chǎn)工具。知識人的世界是一個(gè)意義缺乏的世界。[ 7 ]意義特指在領(lǐng)會的開展活動中可以分環(huán)勾連的東西。[ 8 ]以知識人的塑造為根本的知識教學(xué)疏忽了文化的深層次規(guī)定性，知識人的精致生活無法帶給人類精神生活的福祉。

精神結(jié)構(gòu)與課程知識間的有機(jī)聯(lián)系能將人帶入屬人的文化世界中，人的生存得以從平面化邁入立體化，穿越個(gè)人主義的物質(zhì)滿足性及實(shí)現(xiàn)人的類的意義。作為人的意義世界在教學(xué)活動中的依托——課程知識的文化性，其人的意義在某種程度得以在現(xiàn)實(shí)中棲身。

緣于人作為類和文化精神屬性的關(guān)聯(lián)，課程知識中的文化性與意義的生長息息相關(guān)，該意義上，集體對事物的想象是文化，個(gè)人對事物的想象是經(jīng)驗(yàn)[ 9 ]。課程知識中的文化性是文化素養(yǎng)在尋常生活中滲透，而非外在的符號。

（二）課程知識的擇取與構(gòu)建來源于知識文化演變

課程知識的文化性起源于課程知識生成及選擇的過程中，而非外在附屬形式。

首先，知識的生成過程滲透文化性。知識兼具文化要素及文化產(chǎn)物的特征。[ 5 ]人文、社會及自然三種類型的知識生成都具有文化性，尤其是自然科學(xué)知識更是西方理性主義文化發(fā)展的產(chǎn)物。其次，課程知識衍生的過程中呈現(xiàn)了體現(xiàn)了文化的擇取與交融。教育發(fā)展的歷程顯示，知識的誕生為課程知識的生成提供了發(fā)生的機(jī)制，但課程知識與知識間尚未無縫對接及存在著一定的邊界。

中西課程知識類型的迥異來源于文化土壤的差異，課程知識的擇取及構(gòu)建都體現(xiàn)了文化性的存在的時(shí)空性。課程知識的文化性存在是歷史嬗變的結(jié)果，是課程知識本體產(chǎn)生的前提與教學(xué)過程演化為教化實(shí)踐的內(nèi)在依據(jù)。

二、課程知識的文化疏離的表現(xiàn)及類型

課程知識文化性對人的文化素養(yǎng)形成的重要性尚未引起教學(xué)活動中教師的持續(xù)關(guān)注。對現(xiàn)代知識中立性、普遍性及客觀性的崇拜任然是知識教學(xué)過程的主流表現(xiàn)，文化譜系涵蓋的精神價(jià)值尚未納入到課程知識的教學(xué)活動中。

文化內(nèi)核即文化精神的漠視，勢必導(dǎo)致在教學(xué)過程中將文化陷入單一的、邊緣的、形式化的困頓中。用文化疏離來概括對課程知識文化性理解的不豐富、不充分、不充盈的遮蔽狀態(tài)和文化迷失恰如其分，其表現(xiàn)及類型為文化裝點(diǎn)、文化漠視、文化鎖定三種類型。

（一）文化漠視的熟視無睹

文化漠視作為教學(xué)過程中的普遍的現(xiàn)象特指教師對課程知識中的文化精神采取有意識地排斥及忽略。現(xiàn)代知識的架構(gòu)過程中，認(rèn)知主客體的分崩離析，使的知識得以獨(dú)立客觀普遍存在。伴隨著人主體性持續(xù)樹立，人類的認(rèn)知能力獲得空前發(fā)展，科學(xué)知識演變成為與工業(yè)時(shí)代高度融合的知識形態(tài)，從而形成形而上學(xué)知識——科學(xué)知識的華麗轉(zhuǎn)身，從此科學(xué)知識牢牢占據(jù)社會觀念的權(quán)利舞臺。弗朗西斯·培根“知識就是力量”的論斷是當(dāng)下社會對知識作用的最佳注釋。

功利主義觀念的持續(xù)壓榨下，課程除卻在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識及用所學(xué)知識改變世界發(fā)揮功用外，抹殺了課程尋找生活的意義[ 10 ]。對知識的擁有演變?yōu)橐粓鰧αα康墨@取及對外在世界的征討，而非對內(nèi)在世界的理解，內(nèi)在世界理解的缺失使得知識固有的文化性漸行漸遠(yuǎn)，逐漸迷離在常規(guī)教學(xué)活動中。

（二）文化裝點(diǎn)的形同虛設(shè)

文化裝點(diǎn)特指教師利用特色文化作為教學(xué)資源豐富教學(xué)形式的在知識教學(xué)活動。文化裝點(diǎn)表現(xiàn)為形式上的機(jī)械羅列，其是對文化的粗淺及表象的認(rèn)識。從文化意義的角度理解，文化分為器皿、體制及精神層面，教學(xué)活動的文化認(rèn)識更多滯留在在器皿層面，尚未挖掘教學(xué)活動背后承載的精神意涵。

文化裝點(diǎn)下教學(xué)革新的改革的癥結(jié)在知識教學(xué)的傳播由來已久，使得文化傳承無法在溯源加以確認(rèn)，導(dǎo)致教學(xué)改革淪落為一種外在驅(qū)動力。丟失文化源頭的知識教學(xué)過程把把文化視作點(diǎn)綴的花絮，難以從源頭上扭轉(zhuǎn)知識教學(xué)的窘?jīng)r，究其緣由在于教師在知識教學(xué)過程中文化主體缺失，使其歸屬于知識教學(xué)的范疇下位概念，從而導(dǎo)致教學(xué)活動丟失文化應(yīng)有的深刻及慎獨(dú)，文化虛無帶來的教育危機(jī)肢解了文化思考的縝密及肅穆。

（三）文化鎖定的機(jī)械復(fù)制

文化鎖定指師生在知識傳遞的過程中接納特定文化且局限于該文化，使教學(xué)活動淪為特殊文化的傳聲筒。特定文化是階層文化價(jià)值在政治上的集中反映，其課程知識內(nèi)容的擇取蛻變?yōu)闄?quán)力爭斗的舞臺。礙于文化立場守護(hù)的缺失，課程知識被權(quán)力操縱演變?yōu)樯鐣W(xué)意義上法定文化。

法定文化是被權(quán)力斗爭征服及選擇鎖定的特定階層文化。該文化類型是從社會監(jiān)控角度擇取及不斷強(qiáng)化的結(jié)果，其未從教育學(xué)視域?qū)徱曃幕a(chǎn)生和人健康成長的匹配性，最終使文化變種為另類的監(jiān)管性政治工具。

課程身披文化方面的功能、屬性及意旨，卻難具備文化特有的內(nèi)在本質(zhì)特征及屬性[ 11 ]。由此，文化鎖定使得文化的豐富多樣性難以在課程知識上體現(xiàn)，使得單一文化愈發(fā)變得凝重，異化為變異的文化符號。文化一旦喪失了質(zhì)疑與融合，終將失去生長的活力。文化利用機(jī)械復(fù)制的方式傳播將使文化的內(nèi)在精神被蒙蔽，使得利用課程知識文化對話來反思人之為人的精神價(jià)值渠道阻塞。

鎖定文化的凝固引發(fā)師生作為文化主體的批判意識的缺失，使得教學(xué)活動無法利用自我批判實(shí)現(xiàn)新文化的交融及新生。文化作為政治工具的存在在于未確立文化在育人中的價(jià)值地位。工具化課程只能塑造工具式的人。[ 12 ]片面強(qiáng)化人的工具性就會泯滅對人價(jià)值性的追求，導(dǎo)致教學(xué)活動由于對自身文化身份及價(jià)值的佐證，淪落為機(jī)械式的勞作。

綜上所述，課程知識的文化裝點(diǎn)、漠視及鎖定等諸多疏離類型表象不盡相同，疏離現(xiàn)象是現(xiàn)代課程知識在教學(xué)活動中廣泛期遇的境況，受制于實(shí)用理性文化性格的制約，課程知識的擇取選愈發(fā)功利化及實(shí)用化。

文化疏離趨勢的持續(xù)強(qiáng)化導(dǎo)致文化的內(nèi)在精神在教學(xué)活動中的作用不斷式微。文化精神的漠視，使得課程知識滯留在符號本體及遠(yuǎn)離了文化育人的價(jià)值取向，使得文化在課程知識習(xí)得中淪落為邊緣性存在。

三、課程知識的文化交融及及實(shí)現(xiàn)途徑

人的存在是文化與的知識的存在。人沉浸在這個(gè)世界，脫離了文化就不可能成為人。[ 13 ]課程知識的文化疏離成就了眾多未獲得文化指向的人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神的知識人。鑒于文化素養(yǎng)是人核心素養(yǎng)的重要構(gòu)成要素，文化聚合功能的缺失將使人很難獲得存在認(rèn)同感。知識教學(xué)中文化的疏離阻斷了意義世界的寫照。

教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)主體及教學(xué)策略是教學(xué)活動的核心構(gòu)成要素，在教學(xué)中挖掘教學(xué)過程中的文化元素、確立師生的文化主體身份、提倡文化回應(yīng)性教學(xué)是擺脫課程知識的文化疏離窘?jīng)r及實(shí)現(xiàn)文化融合的根本路徑。

（一）提升文化主體意識，確立師生的文化主體身份

課程知識文化性實(shí)現(xiàn)的前提是確立師生的文化主體身份。文化主體身份作為師生文化存在扮演的社會角色，其特征為對文化的生成意識與理解意識占有。以符號的形式存在于課程知識文本中的文化元素，需要在教學(xué)過程中確立文化的主體意識。師生充分理解課程中的文化價(jià)值，才能在教學(xué)活動中積極傳遞及創(chuàng)新文化。

教學(xué)活動中文化性的實(shí)現(xiàn)需要遵循文本課程的內(nèi)容要求，強(qiáng)調(diào)文化主體間的溝通與生長，由此才能使個(gè)人的心靈不斷介入固有的客觀文化體系，使得文化得以生動的發(fā)展[ 14 ]。作為教學(xué)活動實(shí)現(xiàn)的必備要素即文化主體意識，要求教師要將對課程知識文化的理解有機(jī)的融合到教學(xué)活動中。

一方面文化的融入有助于提升教學(xué)品質(zhì)及形式上豐富教學(xué)過程，另一方面通過教育過程中人之為人的主體性地位的確立。實(shí)現(xiàn)主體文化創(chuàng)新能力的提升，由此教學(xué)活動才能跨越知識傳遞的限制，落實(shí)文化成人的教育觀念[ 15 ]。

上述目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要教師具備一定的文化批判意識，通過對課程知識附屬的諸多文化批判，衍生新的文化。

教學(xué)活動中課程知識文化性的實(shí)現(xiàn)呼喚學(xué)生的文化主體意識的回歸。首先，學(xué)生文化理解意識的回歸能夠使學(xué)生辨析認(rèn)同自身文化傳統(tǒng)。其次，學(xué)生文化生成意識建立在其認(rèn)同自身文化的基石之上，只有對課程知識承載的文化內(nèi)容理解及質(zhì)疑方能產(chǎn)生健康的文化觀。師生文化主體意識的提升才能使課程知識文化性的實(shí)現(xiàn)成為文化自覺的過程，文化才得以文本符號的形式鑲嵌到師生的精神世界中，使其成為其構(gòu)建意義世界的精神基礎(chǔ)。

（二）加速潛在文化的動姿化，挖掘教學(xué)活動中的文化元素

教學(xué)活動中文化性的實(shí)現(xiàn)是對文化整體性的解讀，而非以文化為客體展開的線性傳承及接納過程。課程知識是一種潛在的文化資源，而非停滯在文本上的文化符號，需要激活及挖掘潛在文化的動姿化。

動姿化概念起源于馬克斯·舍勒對人存及生成過程的描述。郭曉明借助此概念替代學(xué)習(xí)者意義和課程知識的構(gòu)建，動姿化的知識需要以藝術(shù)品般的召喚力主動走向?qū)W習(xí)者及向?qū)W習(xí)者靠近的姿態(tài)。[ 13 ]動姿化實(shí)則是教學(xué)活動中的文化實(shí)現(xiàn)化過程，扎根于學(xué)科及本土知識中文化要素的挖掘，召喚文化的生命力及創(chuàng)造力。

首先，教師通過挖掘?qū)W科知識中的文化元素使得學(xué)生意義世界和學(xué)科文化間建立起普遍聯(lián)系。將學(xué)科知識放在特定的歷史發(fā)展背景下審視，利于彰顯學(xué)科發(fā)展過程中的文化屬性。

其次，教師在理解本土知識中的文化元素的基礎(chǔ)上，將地方文化鑲嵌到教學(xué)活動中，從而構(gòu)建學(xué)科知識和地方文化間本質(zhì)聯(lián)系。

（三）深化教學(xué)方法的深刻變革，提倡文化回應(yīng)性教學(xué)

課程知識文化性的實(shí)現(xiàn)路徑需要師生文化主體的確立、教學(xué)內(nèi)容的挖掘，教學(xué)方式的革新。教學(xué)方式的變革不能遵循知識教學(xué)的傳遞形式開展，需依據(jù)文化生成的特性。文化回應(yīng)性教學(xué)立足多元文化觀視角，遵循建構(gòu)主義知識觀，在強(qiáng)調(diào)對學(xué)生固有生活經(jīng)驗(yàn)與文化背景解讀的背景下，構(gòu)建的高效教學(xué)方式。文化回應(yīng)性教學(xué)承認(rèn)學(xué)生是差異性的文化主體，而非被動接納知識的器皿。教師的角色是多元文化的理解者與倡導(dǎo)者，而非被鎖定的單一文化模式的傳遞者。

文化回應(yīng)型教師善于體味學(xué)生在課堂上語言及非語言行為的交流。教師采納的探究式教學(xué)、對話式教學(xué)及批判式教學(xué)方式使得學(xué)生對課程知識中的文化得以認(rèn)同，通過調(diào)動文化意識的解讀及批判生成能夠植根傳統(tǒng)且能面對未來的新文化。教師采用教育批評和教育鑒賞與的評價(jià)方式，利用經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)去洞察、感化及關(guān)懷學(xué)生體內(nèi)文化觀念及行為微動。文化回應(yīng)性教學(xué)是流淌及非線性的，更多依賴教師對文化解讀及持續(xù)生成的教學(xué)過程。

四、結(jié)論

課程知識文化性的解讀及教學(xué)實(shí)現(xiàn)，利于人的文化素養(yǎng)習(xí)得，使得課程教學(xué)革新獲取了新鮮的血液及發(fā)展的驅(qū)動力。區(qū)別于傳統(tǒng)政治經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的變革，教師在教學(xué)活動中的文化傳承及創(chuàng)新使得課程教學(xué)文化變革得以實(shí)現(xiàn)。

強(qiáng)調(diào)課程知識自身文化傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)課程知識的文化認(rèn)同的缺失。解讀課程知識，在文化傳統(tǒng)中確立課程知識的特殊身份。課程知識深處于迥異文化間的撞擊及交融中，需要持續(xù)調(diào)控合適自身文化基點(diǎn)的課程知識。因此，解讀課程知識的文化性使得課程教學(xué)改革獲得了源動力，并使人的教化過程課程與知識教學(xué)活動融為一體。

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作者簡介：朱丹（1996-），女，本科，河南安陽人，研究方向：教育理論及方法。