趙啟文

教學(xué)工作是技工院校的中心工作，教學(xué)質(zhì)量決定了學(xué)生的就業(yè)質(zhì)量。在技工院校開展一體化課程教學(xué)改革以來，提高課堂教學(xué)質(zhì)量成為技工院校的重要任務(wù)，因此，需要建立健全的一體化課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與保障體系，加強(qiáng)技工院校自我管理、自我發(fā)展的能力。在此背景下，技工院校均應(yīng)成立專門的教學(xué)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，旨在對(duì)教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)管理實(shí)施全過程檢查，充分發(fā)揮教學(xué)管理的指導(dǎo)作用，從而保障教育教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)督導(dǎo)的模式主要以聽課、評(píng)課、巡視、檢查為主，聽課、評(píng)課是一種行之有效的教學(xué)研究方式，可以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。教學(xué)督導(dǎo)教師除學(xué)習(xí)和研究課堂教學(xué)藝術(shù)外，還要研究聽課技巧和評(píng)課策略。

一、教學(xué)督導(dǎo)教師的定位與身份

1.學(xué)生身份

學(xué)生身份是指教學(xué)督導(dǎo)教師把自己當(dāng)做一名學(xué)生，以學(xué)生的身份走進(jìn)課堂，從學(xué)生的角度體驗(yàn)一體化課堂教學(xué)。在課堂上，重點(diǎn)觀察教師的教學(xué)情景設(shè)置是否生動(dòng)、有吸引力，是否能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是否符合企業(yè)實(shí)際；觀察課堂教學(xué)設(shè)計(jì)是否以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)；觀察教師的評(píng)價(jià)是否關(guān)注了學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展；觀察師生關(guān)系是否融洽等。教學(xué)督導(dǎo)教師以學(xué)生身份走進(jìn)課堂，看到的是教師的現(xiàn)場教學(xué)情境，體驗(yàn)的是學(xué)生的感受，反饋的是學(xué)生的心聲，容易縮小與授課教師的距離，進(jìn)行深度交流，從而把課堂教學(xué)研究推向深入。

2.教師身份

教師身份是指教學(xué)督導(dǎo)教師以普通教師的身份走進(jìn)課堂，用同行教師的眼光去研究課堂。在課堂上，重點(diǎn)觀察教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，是否能促進(jìn)學(xué)生專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力的提高；觀察教學(xué)內(nèi)容的選擇是否得當(dāng)，是否突出了重點(diǎn)、突破了難點(diǎn)，是否讓優(yōu)等生“吃得飽”、普通生“吃得好”；觀察教學(xué)方法是否符合學(xué)生實(shí)際，教學(xué)資源是否得到了充分利用，教學(xué)手段是否滿足了學(xué)生需求；觀察課堂氣氛是否活躍，課堂時(shí)間分配是否合理，學(xué)生的職業(yè)能力是否得到了提高等。教學(xué)督導(dǎo)教師以普通教師的身份觀察課堂，更容易發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的閃光點(diǎn)和改進(jìn)點(diǎn)，給教師提出的建議更符合教師實(shí)際、更有說服力。

3.專家身份

專家身份是指教學(xué)督導(dǎo)教師以專家的身份走進(jìn)課堂，從專家的視角去分析課堂的優(yōu)劣。在課堂上，重點(diǎn)觀察課堂教學(xué)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)要求的目標(biāo)是否一致；觀察教學(xué)環(huán)節(jié)的安排是否合理，重難點(diǎn)是否有突破；觀察學(xué)生的參與度和學(xué)生的主體地位是否充分體現(xiàn)；觀察教師是否有教學(xué)的創(chuàng)新點(diǎn)和拓展點(diǎn)等。教學(xué)督導(dǎo)教師以專家的身份走進(jìn)課堂，可以發(fā)現(xiàn)教師的個(gè)性差異，給教師提出合理的建議，引導(dǎo)教師在課堂教學(xué)中大膽創(chuàng)新，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

二、教學(xué)督導(dǎo)教師的聽課

1.聽

教學(xué)督導(dǎo)教師在課堂上首先聽教學(xué)內(nèi)容是否是企業(yè)的工作任務(wù)，是否與企業(yè)的實(shí)際密切相關(guān)；其次，聽教學(xué)語言是否規(guī)范準(zhǔn)確，是否起到了點(diǎn)撥和引導(dǎo)作用；再次，聽師生交流是否體現(xiàn)了一體化課程教學(xué)的理念；最后，聽課堂評(píng)價(jià)是否能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等。

2.看

教學(xué)督導(dǎo)教師在課堂上一是看課堂是否以學(xué)生為中心，是否充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位；二是看教學(xué)設(shè)計(jì)是否體現(xiàn)了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)；三是看教學(xué)活動(dòng)的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性，是否層次清晰、難度適宜；四是看教案設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)的實(shí)施是否一致等。

3.記

教學(xué)督導(dǎo)教師在聽課過程中要進(jìn)行必要的聽課記錄：一是記錄授課教師和學(xué)生的總體情況，包括授課教師、時(shí)間、授課類型、專業(yè)、班級(jí)等；二是記錄教學(xué)過程的設(shè)計(jì)，包括教師的教學(xué)思路、學(xué)生的活動(dòng)方式、教師的活動(dòng)方式等；三是記錄聽課過程中的思考與評(píng)價(jià)要點(diǎn)等。聽課記錄記下了聽課的一手資料，從而保證評(píng)課的準(zhǔn)確性。

4.思

教學(xué)督導(dǎo)教師在聽課過程中和聽課結(jié)束后要對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行審視，形成科學(xué)的課堂評(píng)價(jià)。因此，必須進(jìn)行科學(xué)的思考：一是思考教師教學(xué)方法的科學(xué)性，二是思考教師的課堂特色和改進(jìn)建議，三是思考教師在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的特點(diǎn)和創(chuàng)意，四是思考學(xué)生綜合職業(yè)能力的提升情況等。

三、教學(xué)督導(dǎo)教師的評(píng)課

評(píng)課是對(duì)教師課堂教學(xué)進(jìn)行細(xì)致的分析評(píng)定，是檢驗(yàn)教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)課堂教學(xué)的有效方式。教學(xué)督導(dǎo)教師評(píng)價(jià)課堂教學(xué)情況應(yīng)包括教師的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)過程設(shè)計(jì)、課堂把控能力以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。評(píng)課應(yīng)把握三個(gè)方面。

1.評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的真實(shí)性

一體化課堂教學(xué)提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，需要營造活躍的課堂氣氛和師生互動(dòng)的課堂情境，但不能有作秀或表演之嫌。例如，有的教師在課前動(dòng)足了腦筋、想盡了辦法，幾乎預(yù)設(shè)好課堂上的每一個(gè)情景、每一句學(xué)生的回答，使學(xué)生按部就班地在其設(shè)計(jì)的軌道里一步一步地探究。這種課堂行為從根本上違背了探究性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與精神，違背了課堂教學(xué)的本意。教學(xué)督導(dǎo)教師在評(píng)課時(shí)應(yīng)著重評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的真實(shí)性，不要讓課堂教學(xué)表演成為教師學(xué)習(xí)和效仿的對(duì)象。

2.評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的有效性

課堂是技工教育的主陣地，課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，課堂教學(xué)的有效性重在效果而不在形式。例如，有些教師在課堂教學(xué)中把合作學(xué)習(xí)僅僅局限于完成學(xué)習(xí)任務(wù)中的互幫互助，不太關(guān)心完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，不同的學(xué)生在合作中學(xué)到、體驗(yàn)到了什么，只是為了表現(xiàn)出合作的形式，沒有充分考慮合作的有效性。在課堂評(píng)價(jià)時(shí)，教學(xué)督導(dǎo)教師應(yīng)將學(xué)生的綜合職業(yè)能力提高作為判斷課堂有效性的主要依據(jù)。

3.評(píng)價(jià)課堂教學(xué)目標(biāo)的生成性

一體化課程教學(xué)倡導(dǎo)開放性和生成性，在課堂上，學(xué)生的個(gè)性差異可能會(huì)帶來不確定性，從而可能會(huì)生成一些問題，因此，教師解決問題的過程和能力更能反映教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，不能出現(xiàn)缺乏目標(biāo)導(dǎo)向的課堂。例如，有些教師對(duì)自主性學(xué)習(xí)中的“自主”把握不準(zhǔn)，不顧學(xué)生長期形成的學(xué)習(xí)定勢、班級(jí)規(guī)模偏大、課程資源缺乏等客觀實(shí)際，一味追求學(xué)生自發(fā)的“生成”，課堂也許很熱鬧，但學(xué)生的能力沒有得到有效提高。因此，在課堂評(píng)價(jià)時(shí)，教學(xué)督導(dǎo)教師要把教師在課堂上解決問題的能力作為教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的重要指標(biāo)。

總之，聽課、評(píng)課是一項(xiàng)細(xì)致、復(fù)雜的工作，是教學(xué)督導(dǎo)教師品德修養(yǎng)、專業(yè)知識(shí)和教學(xué)水平的綜合體現(xiàn)。因此，要發(fā)揮聽課、評(píng)課的指導(dǎo)作用，教學(xué)督導(dǎo)教師就必須加強(qiáng)學(xué)習(xí)，努力實(shí)踐，積極探索，為提高技工院校教學(xué)質(zhì)量和推動(dòng)教師發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

（作者單位：山西交通技師學(xué)院）