摘要：在需求側(cè)改革思路的引領下，我國教師教育出現(xiàn)了質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新不足等一系列問題。因此，以供給側(cè)改革推動我國教師教育的發(fā)展具有深遠的意義。具體來說，就是要在教師教育機制體制一體化、教師教育人才培養(yǎng)模式開放化、教師教育課程合理化、教師教育認證制度規(guī)范化和教師教育手段方式創(chuàng)新化等幾個方面尋求突破。

關鍵詞：供給側(cè)改革 教師教育 質(zhì)量 結(jié)構(gòu) 創(chuàng)新

“供給側(cè)改革”是國家主席習近平于2015年在中央財經(jīng)領導小組會議上首次提出的，突出表明“在適度擴大總需求的同時，著力加強供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，著力提高供給體系質(zhì)量和效益”。經(jīng)濟政策的轉(zhuǎn)變必然導致教育發(fā)展的相應調(diào)整，教師教育作為各級各類教育人才輸送基地，是整個教育體系中的重中之重。近年來，我國教師教育在質(zhì)量、效益、結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新等方面仍然存在一系列問題，為此，以供給側(cè)改革推動我國教師教育的發(fā)展具有深遠的意義。

一、我國教師教育現(xiàn)存問題解讀

由于傳統(tǒng)教育制度和理念以及長期以來需求側(cè)改革思路的影響，我國教師教育在重組和改造過程中依然面臨亟待解決的一系列問題，突出表現(xiàn)在教師教育質(zhì)量問題、教師教育結(jié)構(gòu)問題和教師教育創(chuàng)新不足三個方面。

1.教師教育質(zhì)量問題

按教師教育的階段劃分，教師教育質(zhì)量問題可分為教師職前培養(yǎng)質(zhì)量問題、教師入職教育質(zhì)量問題和教師在職培訓質(zhì)量問題三個方面[1]。教師職前培養(yǎng)質(zhì)量問題主要表現(xiàn)為學生尤其是非師范生的學科知識較高而教育理論知識匱乏，教學實踐能力較差；教師入職教育質(zhì)量問題主要表現(xiàn)為入職教師技能專業(yè)教育薄弱，綜合素質(zhì)不高；教師在職培訓質(zhì)量問題主要表現(xiàn)為在職教師繼續(xù)學習的積極性不高，不能及時更新自己的教育專業(yè)知識，終身學習和教育科研意識和能力不強。

2.教師教育結(jié)構(gòu)問題

統(tǒng)籌規(guī)劃和設計教師教育一體化機制體制是教師教育改革的關鍵，具體包括職前職后一體化的教師教育機構(gòu)和一體化的教師教育規(guī)范。我國教師教育雖然在終身學習和教師職業(yè)專業(yè)化的理念指導下不斷完善，但目前仍存在職前培養(yǎng)和職后培訓相分離、各級各類教師教育機構(gòu)權屬關系不明確等一系列結(jié)構(gòu)性問題。因此，調(diào)整教師教育結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)與我國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)相適應的高素質(zhì)人才是供給側(cè)改革引領下我國教師教育發(fā)展的方向。

3.教師教育創(chuàng)新不足

供給側(cè)改革突破的關鍵點在于創(chuàng)新。教師教育創(chuàng)新包括教師教育一體化機制體制的創(chuàng)新、教師教育培養(yǎng)模式的創(chuàng)新、教師教育課程規(guī)劃的創(chuàng)新和教師教育手段方式的創(chuàng)新等幾個方面。其中，教師教育手段方式創(chuàng)新不足問題在當下信息化社會表現(xiàn)得尤為明顯。首先，教師主動利用信息技術的觀念淡薄，未充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)和信息技術在教育中的功能。其次，多數(shù)教師只是學會了計算機基礎操作，忽視了技術和教育教學的深度整合[2]。再次，我國目前尚未構(gòu)建標準統(tǒng)一的教師教育網(wǎng)絡學習課程、資源技術、質(zhì)量標準，無法實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的互聯(lián)互通和共享共建。

二、我國教師教育現(xiàn)存問題的原因分析

我國教師教育問題產(chǎn)生的原因是復雜多樣的，同一個問題可能由多方面的原因引起，同一個原因也可能導致多種問題的產(chǎn)生，按照因果關系的密切程度，大致將我國教師教育問題產(chǎn)生的原因歸結(jié)為以下幾個方面。

1.教師教育質(zhì)量問題的原因

教師教育質(zhì)量問題主要是由教師教育的人才培養(yǎng)模式、教師教育課程和教師教育資格認證制度的不完善所引發(fā)的。

（1）人才培養(yǎng)模式落后。我國傳統(tǒng)師范教育一直采用封閉式定向型人才培養(yǎng)模式，導致我國教師教育質(zhì)量低下。直到2001年國務院頒布“完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學校共同參與、培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系”才確定我國開放式混合型的人才培養(yǎng)模式。但短期內(nèi)并沒有改變傳統(tǒng)師范教育人才培養(yǎng)模式所形成的種種弊端。

（2）教師教育課程不合理。與發(fā)達國家相比，我國教師教育沒有宏觀系統(tǒng)的課程平臺頂層設計的理念和目標；課程結(jié)構(gòu)不合理，過分注重學科課程而忽視教育類課程和實踐課程；課程內(nèi)容過時陳舊且綜合性不強；實踐課程未得到應有的重視，實踐時間短、實踐方式單一、實踐安排過于集中，不利于理論和實踐相結(jié)合。

（3）教師教育認證制度不規(guī)范。我國教師教育認證制度不規(guī)范主要表現(xiàn)為兩方面：第一，我國仍以行政化思維和管理模式對教師教育進行認證，認證機構(gòu)為各級各類教育行政部門，缺乏科學統(tǒng)一的評價機制，認定方式偏重選拔功能而不是發(fā)展功能。第二，教師資格證書制度不完善。我國還未完全落實五年一注冊的教師資格認證制度，教師終身發(fā)展和專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在動力不足。

2.教師教育結(jié)構(gòu)問題的原因

我國教師教育一體化機制體制的滯后和缺失是教師教育結(jié)構(gòu)問題的主要原因，具體表現(xiàn)為教師教育一體化制度與規(guī)范的缺失和教師教育一體化管理機構(gòu)協(xié)同不足兩個方面。

（1）制度與規(guī)范缺失。教育規(guī)范是教師教育一體化機制體制的核心，教師教育一體化機制體制需要有一套與之相適應并具體規(guī)定各級各類教育機構(gòu)應該承擔的職責及其運行方式的規(guī)范與準則。但在制度層面，“我國還沒有完全建立起教師教育職前職后相互融通，學歷與非學歷教育并舉，促進終身學習和持續(xù)專業(yè)成長的現(xiàn)代教師教育體系”[3]，難以給教師教育的正常運轉(zhuǎn)提供制度性保障。

（2）管理機構(gòu)協(xié)同不足。教師教育管理體制一體化是教師教育機制體制一體化的關鍵，然而，我國目前還存在高校、中小學、教育行政部門和教研機構(gòu)在管理體制上權屬關系分離、統(tǒng)籌主體缺失的狀況。政府未充分發(fā)揮其統(tǒng)籌引導作用，未對各級各類教育機構(gòu)的運行方式作出剛性的職權劃分，未明確教師教育培養(yǎng)目標、課程內(nèi)容、監(jiān)督評價的統(tǒng)籌管理責任主體，難以在各級各類教育機構(gòu)中形成合作共建、資源共享的協(xié)同動力機制。

3.教師教育創(chuàng)新不足問題的原因

信息化社會，教師教育手段方式創(chuàng)新不足的原因主要來自以下幾個方面。

（1）傳統(tǒng)觀念阻礙。傳統(tǒng)師范教育多采用教師講、學生聽的單向知識傳遞方式，旨在培養(yǎng)學術型的教育專家，忽視技術運用能力和創(chuàng)新能力。信息技術對很多老師尤其是農(nóng)村學歷較低的中老年老師來說是一種新興事物，他們主動接受新技術的觀念淡薄，距離教育對信息技術的要求較遠。

（2）信息技術能力和素養(yǎng)不足。多數(shù)教師接受信息技術課程培訓的時間段，只是掌握了基本的計算機操作技能，信息素養(yǎng)和信息技術能力不足，直接阻礙教師教育與信息技術的有效結(jié)合。

（3）網(wǎng)絡學習平臺和資源短缺。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教師教育創(chuàng)新的主要內(nèi)容就是利用互聯(lián)網(wǎng)思維和互聯(lián)網(wǎng)技術，整合各種優(yōu)質(zhì)資源，實現(xiàn)資源的高效配置，提高教師教育的質(zhì)量和效益。但目前我國還沒有研制成統(tǒng)一標準的課程和技術資源，未搭建規(guī)范性的網(wǎng)絡學習平臺，各地已開發(fā)的資源散落在各自的平臺上，難以在更大范圍內(nèi)共享，資源利用率極低。

三、我國教師教育供給側(cè)改革的路徑探索

1.教師教育機制體制一體化

教師教育一體化機制體制是構(gòu)建現(xiàn)代教師教育體系的重要組成部分，應通過制定合理的政策法規(guī)、明確統(tǒng)籌管理的責任主體、構(gòu)建協(xié)同發(fā)展的機構(gòu)共同體來實現(xiàn)教師教育機制體制的一體化。

（1）明確統(tǒng)籌管理的責任主體。明確統(tǒng)籌管理的責任主體，建立一體化的統(tǒng)籌管理體制是建構(gòu)教師教育機制體制一體化的重要內(nèi)容。為提供各級各類教育機構(gòu)的溝通合作、協(xié)同發(fā)展，提高教師教育資源攻擊的高效性，應明確教師教育一體化的課程制定者、實施者和監(jiān)督評價者，并規(guī)定各類機構(gòu)應該承擔的職責和任務。我國當前教師教育工作重點已逐漸轉(zhuǎn)向中小學教師的職后培訓，基于終身學習、教師專業(yè)發(fā)展和服務地方的需要，一體化的統(tǒng)籌管理責任主體應是各級教育行政管理部門。

（2）建構(gòu)UGIS發(fā)展共同體。在明確統(tǒng)籌管理責任主體的前提下，應改變以往不同教師教育機構(gòu)之間相互割裂的管理局面，使高校（U）、地方政府（G）、科研機構(gòu)（I）和中小學（S）形成“四位一體”的發(fā)展共同體[4]。一方面，可以實現(xiàn)不同教育機構(gòu)之間協(xié)同互助、資源共享的整體功用。另一方面，各個教育機構(gòu)之間各有相應的職責、側(cè)重點，可以充分體現(xiàn)不同教育機構(gòu)的特色和優(yōu)勢。

（3）搭建教師發(fā)展的學習平臺?？陀^的政策規(guī)劃和統(tǒng)籌設計最終都得落實到微觀層面的實施中，搭建資源共享、主體多元的教師自主發(fā)展和終身學習的平臺是實現(xiàn)教師職前培養(yǎng)和職后培訓的重要載體。通過高校、地方科研機構(gòu)、中小學校和地方教育行政部門共同聯(lián)合的方式，搭建教師持續(xù)發(fā)展的信息交流平臺，可最大限度地整合社會各方面的資源力量，促使教師終身學習和專業(yè)自主發(fā)展。

（4）落實績效評估的問責制度。教育行政部門應制定教師教育機制體制一體化發(fā)展的一系列標準，并對各部門的實施情況進行定期的檢查和評價。教師督導部門應指定督導評價標準、更新督導評價方法、開發(fā)督導評估工具、完善督導評估體系?！爸贫茖W的教師教育績效考核和執(zhí)法監(jiān)督檢查機制，建立教師教育深化改革發(fā)展的監(jiān)督評價與問責制度”，促進教師教育一體化的發(fā)展。

2.教師教育培養(yǎng)模式開放化

隨著計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制的轉(zhuǎn)變，我國教師教育培養(yǎng)模式也逐漸由原來獨立設置的封閉定向型師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詭煼督逃秊橹黧w，其他高等院校共同參與，培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系”的模式，其突出目標在于提高教師教育的師資供給質(zhì)量。

（1）實施因地制宜的人才培養(yǎng)模式。在發(fā)達地區(qū)，實行非定向型的開放式的教師教育體系；在欠發(fā)達地區(qū)，由師范院校與綜合大學共同參與指導教師教育；在經(jīng)濟落后的中西部地區(qū)，為了保障穩(wěn)定的師資供給，可仍然保留定向型的教師教育體系。

（2）分層分類地培養(yǎng)各年級段的教師。針對未來以綜合課程為主的小學、幼兒園教師，試行教師專業(yè)教育與文化基礎教育相融合的綜合培養(yǎng)模式；針對未來以分科課程為主的中學教師，試行教師專業(yè)教育與學科專業(yè)教育相分離的培養(yǎng)模式。通過這種有針對性的、因地制宜的教師教育培養(yǎng)模式提升教師教育的質(zhì)量和辦學效益。

3.教師教育課程合理化

教師教育課程是實施教師教育的載體，也是影響教師教育質(zhì)量的直接原因，系統(tǒng)建構(gòu)教師教育課程是提高教師教育質(zhì)量和效益的關鍵。從供給側(cè)改革視角來看，我國教師教育課程應從優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、整合課程內(nèi)容、強調(diào)教育體驗三個方面進行。

（1）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)即重新調(diào)整基礎課程、學科課程、教育類課程和實踐課程的課時比例和課程門類。首先，提升和擴寬基礎課程。國內(nèi)教師教育基礎課程僅占總課程的15%左右，應適當增加基礎課程的課時比例；同時應拓寬我國教師教育基礎課程內(nèi)容的涵蓋面，增加自然科學、藝術、人文社會科學等課程。其次，精化和壓縮學科課程。我國學科課程在教師教育課程中的比率高達60%到70%，一味地強調(diào)“學術性”課程而忽視了“師范性”課程，這與教師教育要求培養(yǎng)雙專業(yè)教師的目標背道而馳。再次，強化和更新教育類課程。根據(jù)有關學者研究發(fā)現(xiàn)，“教育專業(yè)課的學分最低，只占課程總學分的4%，最高也只有6.4%”[5]。因此，亟待調(diào)整和改革教育類課程在教師教育課程中的比例和地位。最后，增設和優(yōu)化實踐課程。實踐課程在我國教師教育課程總體框架中比例最小，且內(nèi)容單一，僅限于畢業(yè)結(jié)束時學生自主選擇實習學校進行6到8周的實習。所以，一方面要增加學生參觀、見習和聽課的活動，豐富實踐內(nèi)容，另一方面要增加實踐課程的課時比例。

（2）整合課程內(nèi)容。整合課程內(nèi)容即整合多維學科內(nèi)容知識，整合教育專業(yè)內(nèi)部知識，整合學科專業(yè)課程知識和教育專業(yè)課程知識，培養(yǎng)綜合型、研究型的教師。隨著學科專業(yè)邊界的日趨模糊、學科知識的分化與綜合，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)和研究意識的教師迫在眉睫。而融合多維學科內(nèi)容可以促進教師知識結(jié)構(gòu)的重組和完善，教師整合和遷移能力的不斷提高，教師創(chuàng)新和研究意識的不斷增強。

（3）強調(diào)教育實踐。強調(diào)教育實踐即增強師范生的教育教學實踐能力。一方面是延長職前教育階段師范生教育實習的時間，由原來的6-8周延長到12-18周，使師范生能將教師教育理論有機會運用到基礎教育實踐中；另一方面，將教育體驗分別安排到2-3個不同的學期，使教育實習和課程實習交叉進行，既深化理論知識的學習，又強化教學實踐的體驗。

4.教師教育認證制度規(guī)范化

教師教育質(zhì)量的價值追求是教師教育認證改革的主要動因，教師教育資格認證標準化的主要內(nèi)容包括成立全國統(tǒng)一的教師教育認證機構(gòu)、構(gòu)建本土化的教師教育認證標準、制定規(guī)范性的教師資格證書制度。

（1）成立全國統(tǒng)一的教師教育認證機構(gòu)。2013年，美國在“績效為本”理念指導下將TEAC和NCATE合并，成立了全國統(tǒng)一的教師教育認證機構(gòu)“教師培養(yǎng)認證委員會”，以此為鑒，我國應成立具有專業(yè)屬性的“教師教育認證委員會”來強化教師教育專業(yè)認證的領導、監(jiān)督、決策和審議工作，該委員會的成員應涵蓋教師教育者和一線教師等，以保證其廣泛的社會代表性。同時，下設專業(yè)認證的工作機構(gòu)來負責教師教育專業(yè)認證的具體實施工作。

（2）構(gòu)建本土化的教師教育認證標準。教師教育認證標準首先要有明確的國家政策依據(jù)和其他兼容的相關標準，前者包括《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》等，后者包括《教師教育課程標準》等。其次要借鑒美國CAEP新一代教師教育認證標準體系設置的五個一級指標，我國本土化教師教育認證標準的一級指標可以設置“定位與目標”、“課程與教學”、“教師隊伍”、“學生發(fā)展”、“組織與管理”和“條件與保障”等模塊，以適應中國本土的現(xiàn)實需求[6]。

（3）制定規(guī)范性的教師資格證書制度。教師資格證書是職前教師進入學校招聘市場的通行證，制定規(guī)范性的教師資格證書制度是提高教師教育質(zhì)量、教師職業(yè)專業(yè)化的重要保障。第一，應通過相關制度和政策法規(guī)的引導，修訂《教師資格條例》，建立教師資格國家考試制度，完善多層級的教師資格證書認證制度等。第二，盡快在全國范圍內(nèi)落實教師資格定期注冊制度，確定教師資格證書的有效期為五年，明確教師專業(yè)發(fā)展標準、注冊條件，完善相關的職務聘任、晉升、工資等配套措施[7]。

5.教師教育方法手段創(chuàng)新化

近幾年來，我國教育信息化的特征也比較明顯，教育信息化勢必要求有一批擁有良好信息素養(yǎng)和能熟練運用信息技術的創(chuàng)新型教師，而引導教師教育與信息技術的有效結(jié)合不僅是培養(yǎng)教育信息化人力資源的有效途徑，也是實現(xiàn)教師教育創(chuàng)新的必然選擇。具體來說，實現(xiàn)信息技術和教師教育的有效結(jié)合要從以下幾個方面著手。

（1）重新定位教師培養(yǎng)目標。在信息化社會，教師教育不僅是培育具有專業(yè)知識、技能和高尚道德情操的教育專家，同時，也是要培育能熟練運用信息技術、有效整合信息資源的技術人員。只有同時具備教育教學與技術運用這雙重能力的創(chuàng)新型教師才有可能有效利用課程資源，充分發(fā)揮教育技術，顯著提高教學效率。因此，在教師職前培養(yǎng)階段，應改革師范院校教師教育課程，將現(xiàn)代信息技術糅合到課程學習之中，提高師范生的信息運用能力和技術創(chuàng)新能力。

（2）積極轉(zhuǎn)變教師角色。信息技術的推廣打破了傳統(tǒng)的“教師講，學生聽”的單向信息傳遞模式，師生之間由傳統(tǒng)的“教師為主導，學生為主體”的關系轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g平等交往、主動對話的雙向互動的主體間關系。與之相應，教師的角色也應由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者、引導者、幫助者和參與者。因此，在教師的入職教育和在職培訓中都要引導教師進行正確的自我角色定位和角色確認。

（3）提升教師信息技術能力和素養(yǎng)。首先，通過教師教育課程內(nèi)容的改革，將現(xiàn)代教育技術、多媒體課件制作等科目納入師范生的教育過程中，著力提升師范生的信息技術能力和信息素養(yǎng)；其次，開展以學科教學和現(xiàn)代信息技術有效整合為主題的教師培訓，通過培訓，建立和完善各級各類教師教育信息技術能力標準，使教師教育信息技術培訓、考核、認證一體化，大力提升教師的信息技術能力和信息素養(yǎng)。

（4）建構(gòu)教師教育在線網(wǎng)絡學習平臺。在線網(wǎng)絡學習平臺具有空間覆蓋面廣、資源儲存量大和傳遞形式靈活等特點，可有效地整合優(yōu)質(zhì)資源，高效開展教師網(wǎng)絡遠程培訓，快速提升教師質(zhì)量。所以，應大力提倡高等院校與實體機構(gòu)合作共建，這既可充分利用高等院校所擁有的優(yōu)質(zhì)課程資源，又可充分發(fā)揮實體機構(gòu)雄厚的資金和技術優(yōu)勢。此外，應充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教育”在高校課堂中的作用，將慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂引入教師教育中，重構(gòu)教師教育環(huán)境，實現(xiàn)教師教育與互聯(lián)網(wǎng)的融合，提高教師教育質(zhì)量和效益，達到教師教育創(chuàng)新的目的。

參考文獻

[1] 趙英，王華鋒.教師教育概念建構(gòu)的內(nèi)涵與外延[J].陜西師大學報，2014（7）.

[2] 許濤.推動信息技術與教師教育的深度融合[J]教育研究，2012（9）.

[3] 劉義兵，付光槐.教師教育一體化發(fā)展的體制機制創(chuàng)新[J].教育研究，2014（1）.

[4] 劉義兵，常寶寧.教師教育一體化師資隊伍建設及其創(chuàng)新實踐[J].教育研究，2015（8）.

[5] 婁立志.教師教育課程平臺頂層設計的理念與構(gòu)想——搭建與基礎教育改革相溝通的橋梁[J].教育研究，2012（12）.

[6] 鄧濤.美國教師教育認證改革：機構(gòu)重建和標準再構(gòu)[J].教師教育研究，2016（1）.

[7] 方增泉，李進忠.美國教師教育改革新趨勢對中國的啟示[J].北京師范大學學報，2010（5）.

[作者：朱有明（1980-），男，河南信陽人，河南廣播電視大學培訓學院講師，碩士。]

【責任編輯 白文軍】