程紅兵

有位教育報(bào)刊社的社長(zhǎng)，曾經(jīng)講過(guò)孩子的一次作文經(jīng)歷。按照語(yǔ)文老師要求，孩子寫(xiě)了一篇《昆玉河之冬》，描寫(xiě)了冬天的凄涼景色。但老師認(rèn)為不達(dá)標(biāo)，因?yàn)椤敖Y(jié)尾沒(méi)有昂揚(yáng)起來(lái)”，后來(lái)修改成“看見(jiàn)了小草根部的綠色”，并“充滿(mǎn)了生機(jī)與希望”，于是就達(dá)標(biāo)了。我們不妨先看看達(dá)標(biāo)前后的兩篇文章。

昆玉河之冬（不達(dá)標(biāo)作品）

來(lái)到河邊，首先映入眼睛的就是河邊的一排樹(shù)了。禿禿的樹(shù)枝上稀稀疏疏地竟還掛著幾片葉子。冬日的葉子變得干枯而宜碎。冬風(fēng)對(duì)于那些仍然頑固地長(zhǎng)在樹(shù)上的葉子，仍是不灰心的，它用它的大手將每片葉子都一塊一塊地撕下來(lái)，所以現(xiàn)在樹(shù)上的葉子已是殘破而不完整的了。風(fēng)從它們那殘破的身邊吹過(guò)，它們便發(fā)出一聲類(lèi)似呻吟的聲音，像是在擔(dān)心自己的未來(lái)。向前走去，昆玉河就在眼前了，平靜的河面上泛起了倒影，于是，河面被切割得一塊黑一塊白的。一陣風(fēng)吹過(guò)，河水仿佛感嘆這凄涼的冬天般，皺起了一道道水紋，像是在皺眉嘆氣。忽然，幾片殘破的葉子被吹進(jìn)了河里，它們像船兒一般漂浮著。但過(guò)了一會(huì)兒，這幾只船傾斜了，水灌進(jìn)去，它們一會(huì)兒就被水吞沒(méi)了。

昆玉河之冬（達(dá)標(biāo)作品）

來(lái)到學(xué)校后面的昆玉河邊，最顯眼的便是那大片大片的草地了。草地上鋪滿(mǎn)了那被風(fēng)吹落的干枯而易碎的葉片了，五彩的顏色已經(jīng)褪下，取而代之的是一片一片的灰色。但就在人們?yōu)橹畤@氣時(shí)，你不妨走近些，仔細(xì)瞧一瞧——在撥開(kāi)各種灰色后，你會(huì)驚訝地發(fā)現(xiàn)，下面的小草根部竟已開(kāi)始返青——這青色雖然只在根部，但的確不可小視了它們的巨大生機(jī)。 站起身，向河邊走幾步，白色的欄桿邊近在眼前了。抓住欄桿，傾身下往，河水碧綠，望不到底，似乎深不可測(cè)。但再仔細(xì)一看，河底那毛茸茸的水草又浮在了眼前。直起身子，正要離開(kāi)，卻又發(fā)現(xiàn)了另一處美景——河中映出的倒影。兩岸的樹(shù)木已經(jīng)落了葉，彎彎曲曲，縱橫交織的樹(shù)枝暴露出來(lái)，映在水中，隨水波蕩漾。不時(shí)地，有幾陣水紋散去，那影子仿佛會(huì)動(dòng)一般，隨之散開(kāi)。抬起頭，幾根垂下的樹(shù)枝擋住了去路。定睛觀察，不由地吃了一驚——在枝頭竟然已綻出了幾株毛茸茸的小芽，它們正在由紅轉(zhuǎn)青的過(guò)程中——根部紅彤彤的，但尖已經(jīng)綠了。驚喜地抬頭，猛然發(fā)現(xiàn)其他樹(shù)枝的枝頭也已有了春天的氣息。在深冬時(shí)節(jié)，這些微不足道的生命活力也是令人欣喜的。這時(shí)，一陣風(fēng)吹過(guò)，地上的灰色葉片被卷起，吹進(jìn)了河里。它們轉(zhuǎn)了幾個(gè)圈，就隨著風(fēng)，迎著水，向陽(yáng)光燦爛的前方漂去……冬天表面是蒼白無(wú)力的，但是只要用心去感受，便可找到它暗藏的、等待爆發(fā)的生機(jī)！

看過(guò)兩篇作文，我們可以做一個(gè)對(duì)比，從篇幅上看，達(dá)標(biāo)作文比不達(dá)標(biāo)作文增加了許多內(nèi)容；從文章所表現(xiàn)的內(nèi)容來(lái)看，有明顯的區(qū)別，不達(dá)標(biāo)作文，表現(xiàn)的是冬天的蕭瑟、凄涼，達(dá)標(biāo)作文表現(xiàn)的是冬天表面上是蒼白無(wú)力的，但其實(shí)暗藏著春天的生機(jī)。不達(dá)標(biāo)作文情感基調(diào)不是昂揚(yáng)的，是不積極的；達(dá)標(biāo)作文是昂揚(yáng)的，是積極向上的。

達(dá)標(biāo)作文的變化是在老師的指導(dǎo)下產(chǎn)生的，是老師認(rèn)真指導(dǎo)的結(jié)果。那么我們追問(wèn)一下：教師教學(xué)是否有權(quán)利指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作？毫無(wú)疑問(wèn)教師當(dāng)然是有權(quán)利指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作的，而且教師的職責(zé)之一就是指導(dǎo)學(xué)生。如果我們?cè)龠M(jìn)一步追問(wèn)：教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生做什么樣的指導(dǎo)？或者換一種問(wèn)話(huà)方式：什么樣的指導(dǎo)是有意義的，什么樣的指導(dǎo)是無(wú)意義的，什么樣的指導(dǎo)是相反意義的？這也許就會(huì)有不同的答案，因?yàn)檫@很顯然涉及教師的價(jià)值取向，涉及教師的職業(yè)認(rèn)識(shí)和職業(yè)態(tài)度，涉及教師對(duì)師生關(guān)系的認(rèn)識(shí)，涉及教師如何看待學(xué)生，如何看待教學(xué)活動(dòng)。這里的核心問(wèn)題就是學(xué)生觀的問(wèn)題，學(xué)生是主體的人，還是客體的人，是主動(dòng)學(xué)習(xí)者，還是被動(dòng)受教育者，學(xué)生的主體意識(shí)是否應(yīng)該得到尊重。如果我們承認(rèn)學(xué)生是有自己主體意識(shí)的學(xué)習(xí)者，那么我們教師就應(yīng)該尊重學(xué)生的主體意識(shí)，因此在教學(xué)過(guò)程中我們所起的指導(dǎo)作用就不是橫加干涉，就不是牽著學(xué)生走，就不是強(qiáng)行讓學(xué)生按照自己的軌道走，而應(yīng)該是順著學(xué)生走，因勢(shì)利導(dǎo)，順勢(shì)而為。

就以上述作文指導(dǎo)為例，那篇不達(dá)標(biāo)作文，是孩子自己的視角，它是完全寫(xiě)實(shí)的，他看到了什么，就寫(xiě)了什么，寫(xiě)的就是自然的狀態(tài)，北方冬天的景色就是蕭瑟的，就是凄涼的，我手寫(xiě)我見(jiàn)，沒(méi)有什么錯(cuò)誤之處。至于是否昂揚(yáng)，沒(méi)有關(guān)系，他看到了昂揚(yáng)，就寫(xiě)昂揚(yáng)；他沒(méi)有看到昂揚(yáng)，就不寫(xiě)昂揚(yáng)，何錯(cuò)之有？作為教師可以指導(dǎo)學(xué)生所寫(xiě)的是否準(zhǔn)確，表現(xiàn)的是否到位，是否還有修改的空間。但教師無(wú)權(quán)強(qiáng)行要求學(xué)生的作文一定要結(jié)尾昂揚(yáng)起來(lái)。一定要學(xué)生結(jié)尾昂揚(yáng)起來(lái)，就是強(qiáng)加于人，就是不尊重學(xué)生。孩子有孩子的想法，孩子有孩子的意識(shí)，只要不是侵犯他人的權(quán)益，大可不必橫加指責(zé)。

再者說(shuō)，教師指導(dǎo)學(xué)生，應(yīng)該是正確指導(dǎo)，如果是錯(cuò)誤指導(dǎo)，那結(jié)果適得其反。還以上述案例來(lái)說(shuō)，學(xué)生原來(lái)的作文表現(xiàn)真實(shí)，精細(xì)刻畫(huà)了冬天的景色。而老師的指導(dǎo)卻是一種套路化的指導(dǎo)，非要表現(xiàn)一個(gè)昂揚(yáng)的主題，這完全是公式化、套路化的寫(xiě)作，這本身就非?；恼Q，這樣的寫(xiě)作就是反寫(xiě)作的，是錯(cuò)誤的寫(xiě)作觀念。長(zhǎng)期以來(lái)我們很多語(yǔ)文老師就是按照這樣一種寫(xiě)作理念教育指導(dǎo)學(xué)生。長(zhǎng)此以往，學(xué)生習(xí)得的只是一些寫(xiě)作套路，一些寫(xiě)作公式，形成了許多框框。學(xué)生將只會(huì)在框框內(nèi)思考問(wèn)題，學(xué)生不再會(huì)觀察生活，不再會(huì)自然地描寫(xiě)現(xiàn)實(shí)世界，不再會(huì)獨(dú)立表現(xiàn)自己的主體意識(shí)、主體思想、主體情感，甚至不再有自己的獨(dú)立意志、獨(dú)立思想，這絕對(duì)是教育的悲劇。學(xué)生的世界是公式化的世界，不再是豐富多彩的世界。

法國(guó)思想家盧梭曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“大自然希望兒童在成人以前，就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個(gè)次序，就會(huì)造成一些果實(shí)早熟，它們長(zhǎng)得既不豐滿(mǎn)也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛。就是說(shuō)，我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”教師首要的是尊重學(xué)生，而不要給學(xué)生過(guò)多的限制，否則，我們就會(huì)培養(yǎng)出一些老態(tài)龍鐘的兒童，人猶少，心先老。