“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”既是教育關(guān)注的熱點，又是教育改革的難點。它倡導(dǎo)利用技術(shù)的力量重塑課堂，改造傳統(tǒng)教學流程，并由此涌現(xiàn)出翻轉(zhuǎn)課堂、同步課堂、移動課堂等新的教學模式，極大地拓展了傳統(tǒng)教學的時間和空間。但是，“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”仍然面臨瓶頸，很多校長和老師提出質(zhì)疑：“‘互聯(lián)網(wǎng)+課堂除了用了一些新技術(shù)以外，所有的教學活動和原來差不多，如果不用這些技術(shù)，教學照樣能完成，甚至能完成得更好?！比绾巫尅盎ヂ?lián)網(wǎng)+課堂”真正“加”出實效，我們還需要轉(zhuǎn)變思路。

“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”面臨的實踐困境

過去，一支粉筆一塊黑板，一群學生一位老師，就是課堂的全部；現(xiàn)在，黑板變成了交互式電子白板，粉筆的大部分功能也被投影和實物展示臺所取代，信息技術(shù)已經(jīng)成為課堂教學必不可少的要素。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，平板電腦、虛擬現(xiàn)實、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)快速進入學校，極大地改變了傳統(tǒng)課堂的面貌，教室作為教學發(fā)生的唯一場所被打破，互聯(lián)網(wǎng)正在成為教學發(fā)生的重要場所。不僅如此，大數(shù)據(jù)和人工智能還可以對學習行為進行精準分析，了解學生的優(yōu)勢與不足，為不同的人提供不同的教育，讓教育變得更加智慧。從根本上講，學校作為社會系統(tǒng)的一個組成部分，深受時代發(fā)展的影響。當信息技術(shù)越來越多地進入到社會生活時，也必然會越來越多地進入教育，這種潮流不可逆轉(zhuǎn)。[1]但是，技術(shù)只能是教育的手段，絕不能變成教育的目的。再先進的技術(shù)、再高級的軟件，也無法替代教師的言傳身教；再多彩的視頻、再精美的畫面，也無法替代面對面、手牽手的溫暖鼓勵。[2]

現(xiàn)在，有些學校的信息化水平顯著提高，各種先進的新技術(shù)應(yīng)有盡有，但這些現(xiàn)代科技并未成為促進教學創(chuàng)新的利器，反倒進一步強化了傳統(tǒng)教學的弊端。我們在聽課時發(fā)現(xiàn)，有些教師花大力氣設(shè)計了教學活動，卻流于形式，陷入了“為用技術(shù)而用技術(shù)”的陷阱。比如，課堂本來就是師生對話的最好場所，卻偏偏在小組討論時，讓學生在網(wǎng)絡(luò)討論區(qū)里發(fā)言，教師在討論區(qū)里回復(fù)；本來學生舉手回答所能解決問題，偏要搞個網(wǎng)上投票?？雌饋碚n堂熱鬧無比，學生使用技術(shù)也很熟練，卻“撿了芝麻丟了西瓜”。更令人擔憂的是，一些專門針對作業(yè)的手機應(yīng)用在學校悄然流行，只要下載這些App，所有作業(yè)都可以迅速找到答案，堪稱“解題神器”?！靶录夹g(shù)”成了“舊教育”的附屬物和增強器?？傮w來看，“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”尚未擺脫傳統(tǒng)教育的桎梏，基本上還停留于以講授為中心的教學形式，存在著“灌輸多交互少”“展示多探究少”“預(yù)設(shè)多生成少”等突出問題，其核心還是追求統(tǒng)一規(guī)范、整齊劃一的傳統(tǒng)教學，離人們期望的教育變革還有距離。

“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的關(guān)鍵是促進深度學習

課堂教學大致可分為兩種類型：一種是教師恨不得把自己所知道的一切都教給學生，學生卻毫無興致，只是機械地配合著老師，課堂進程似乎很順暢，學生好像也都懂了，但教學卻變成一場寫好劇本的表演，在一遍遍的重復(fù)中消磨掉了學生的創(chuàng)造力；另一種是教師講得并不多，但學生自己卻提出許多有價值的想法，他們在課堂上大膽創(chuàng)新、積極參與、合作默契，創(chuàng)造和生成的火花不斷迸發(fā)，一堂課下來連老師都覺得學生的表現(xiàn)不可思議。這兩種不同的課堂形態(tài)，代表著兩種不同的學習理念。前一種我們稱之為淺層學習，教師照本宣科，學生機械配合，教學效果停留于低層次認知；后一種則是深度學習，教師點燃學生的求知欲望，學生主動探索新知，教學效果往往超出預(yù)期，實現(xiàn)了知識的深度理解和內(nèi)化生成。研究表明[3]，當前的信息化教學以低層級的認知為主，而不是以高層級認知活動的知識創(chuàng)造為主?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+課堂”要想實現(xiàn)突破，就必須跳出淺層學習的固有套路，面向深度學習改造傳統(tǒng)課堂，建立一個開放、靈活、個性化的教學流程，創(chuàng)造一種新的課堂生態(tài)。

以美國的High Tech High學校為例，他們倡導(dǎo)新技術(shù)支持下的深度學習，學生的學習不能停留于知識的了解和知曉層次，要能夠掌握知識的內(nèi)在邏輯，用所學知識解決實際問題。為此，教師打破了傳統(tǒng)課程體系，把學科知識整合后開發(fā)出245個主題項目，并建立了配套的課程網(wǎng)站，學生利用各種科技手段開展主動的、探究式的、理解性的學習。他們認為，如果學生想要變成工程師，或者是科學家的話，他們就必須知道工程師和科學家是怎樣工作的。盡管學校教育里會有很多數(shù)學、科學的概念，但如果沒有看到工程師和科學家是如何工作的，那這個概念就是抽象的，也是無法與真實世界建立連接的。因此，每個學生在校學習期間，都有四到五周的實習期，學校為每個學生提供了與工程師、科學家一起在實驗室工作的機會。在整個學習過程中，學生可能會用到平板電腦，也可能會用到3D打印機，但所有的技術(shù)都沒有對教育活動帶來“脅迫”，每個學生都是自然而然地利用技術(shù)去學習。當技術(shù)徹底隱身于教育的背后時，信息技術(shù)與教育教學才會實現(xiàn)深層次的融合。[4]

深度學習的價值與內(nèi)涵

深度學習并不是一個新話題，它的提出歷來已久。我國古代思想家朱熹曾指出：蒙惠者雖知其然，而未必知其所以然也?！爸淙徊蝗缰渌匀弧边@個常用語就來源于此。這跟我們今天所談的深度學習理念完全吻合。作為一個學術(shù)概念，它的提出者是美國學者Ference Marton和Roger Saljo，他們根據(jù)學生在閱讀活動中的表現(xiàn)，將其分為高水平加工者和低水平加工者，并首次明確界定了深度學習（Deep Learning）的概念內(nèi)涵。[5]之后，很多研究者在此基礎(chǔ)上對深度學習進行了不同角度的研究，取得了明顯進展，但這些研究更多是學術(shù)探討，并未引發(fā)廣泛的教育實踐。隨著時代的發(fā)展，人們意識到，教一切人以一切知識，已經(jīng)不再現(xiàn)實。面對洶涌而來的互聯(lián)網(wǎng)時代，學更多的知識不如建立自己的思維方式，以淺層學習為主的課堂教學越來越落后于快速變化的時代，深度學習的價值開始凸顯。“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”的興起，就是從根本上倒逼學校樹立深度學習的觀念：讓學生成為學習的主導(dǎo)者，給知識賦予生命的活力，把死知識變成真本事。如果百度一下就能知道答案，那么，以簡單記憶和機械運算為目標的教學還有什么意義？如果教師只是知識的擁有者和傳遞者，那么，教師會不會被互聯(lián)網(wǎng)所取代？如果學校只是知識傳遞的場所，那么，學校還有存在的價值嗎？深度學習就是讓學生從不成熟的新手成長為成熟的專家。教師不再視學生為灌輸?shù)娜萜骰蚩梢酝磕ǖ陌准?，而是富有天分的探索者，把他們當作小科學家、小工程師、小藝術(shù)家和小思想家，鼓勵他們主動思考、勇于動手，并利用技術(shù)手段去解決問題。

在深度學習的視角下，教育不是要培養(yǎng)一知半解的“知道分子”，而是要培養(yǎng)有獨到見解、能觸類旁通的“知識分子”，尤其是要培養(yǎng)解決實際問題的“高手”。學習絕不能滿足于對知識的表面理解和重復(fù)記憶，學生要在已有知識的基礎(chǔ)上，將所學新知與原有知識建立聯(lián)系，獲取對知識的深層次理解，主動建構(gòu)個人知識體系并有效遷移應(yīng)用到真實情境中以解決復(fù)雜問題。[6]在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀學習者。[7]從某種程度上講，只有定位于深度學習，“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”才能煥發(fā)生機，獲得廣闊的發(fā)展空間。在淺層學習中，信息技術(shù)的角色更多是展示屏和計算器，在課堂教學中只能起到一些點綴作用，處于可有可無的地位；在深度學習中，信息技術(shù)變成了知識的不竭源泉、學生的認知工具和教師的智慧助手，學生利用技術(shù)去連接世界、探求未知、實現(xiàn)自我，信息技術(shù)成為驅(qū)動學習變革的重要力量。近年來興起的微課程、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂，已經(jīng)展現(xiàn)出信息技術(shù)在促進深度學習方面的巨大潛力，但技術(shù)不是唯一的決定因素，深度學習一定要注重改革的協(xié)調(diào)性和綜合性[8]。“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”要想從淺層學習邁向深度學習，就要對傳統(tǒng)教學流程進行系統(tǒng)再造。

讓深度學習發(fā)生的五大策略

（一）面向真實的情境

我們現(xiàn)在的教學離真實世界越來越遠，原本充滿活力的知識變成了固化的知識點，然后又進一步窄化為重點和難點。教師設(shè)計的問題往往不是學生自己提出的問題，也不是學生真正感興趣的問題，它只是從書本里抽取出來的，是閉環(huán)中的一環(huán)而已。如果學生沒有被激發(fā)，很快就會失去興趣，更可怕的是，學生自以為已經(jīng)學會了，可他們并不一定真正理解。傳統(tǒng)教學的失敗正是從這種不真實的情境開始的。深度學習倡導(dǎo)學習要回歸生活，營造面向真實的問題情境，讓學生在現(xiàn)實挑戰(zhàn)中學習知識、運用知識，建立新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。知識從哪來，深度學習的起點就應(yīng)該從那里開始。教師千萬不能只盯著自己預(yù)設(shè)好的教案，真實的生活、現(xiàn)實世界的挑戰(zhàn)以及孩子們的夢想遠比這個教案重要得多，我們不可能在棋盤上培養(yǎng)出一名縱橫戰(zhàn)場的將軍。要想讓學生成為解決問題的高手，那就要讓他們在真實情境中接受挑戰(zhàn)。學習的場所也不再局限于校園，學習既可以在社區(qū)和農(nóng)場，也可以在博物館和科技館，任何可以實現(xiàn)高質(zhì)量學習的地方都是學校。比如，杭州二中白馬湖學校充分挖掘本土資源，利用附近的文化產(chǎn)業(yè)園區(qū)——白馬湖創(chuàng)意城，讓園區(qū)變成學校的一部分，使課堂從教室擴展到社會，模擬出一個城市。學生可以擔任這個城市的小市長、法院院長、公安局長等，在豐富多彩的實踐活動中開展學習，與真實世界建立起了連接。

（二）跨學科

哲學是所有學科之母，文藝復(fù)興運動以后，科學從哲學的母體中獨立出來，并逐漸分化為地理、化學、物理、生物等，繼而又分化為更多的分支學科。如化學分成了有機化學、無機化學、分子化學等。今天學校普遍實施的分科教學，就是知識分化在學校教育中的映射。分科教學的流行，有其時代必然性，知識的快速增加必然要求教育教學要不斷細化。但近幾十年，知識的綜合成為世界科技發(fā)展的主導(dǎo)趨勢，跨界已經(jīng)成了創(chuàng)新的重要來源。學習卻在分科教學的挾持下，被迫裝入一個又一個固定的“盒子”，最終導(dǎo)致零散、片面、孤立的知識結(jié)構(gòu)。深度學習倡導(dǎo)用完整的學科育完整的人，通過跨概念、跨學科、跨領(lǐng)域的方式，建設(shè)以主題呈現(xiàn)的學校課程體系，彌合分科教學對知識的割裂，讓教育回歸自然，讓學習自然發(fā)生。比如，在南方科技大學實驗學校，語文成了語言學習、美術(shù)、社會實踐的統(tǒng)一體，課本中的文字符號變得生動有趣，學生從教室走進大自然，用平板電腦記錄自己眼中的春天，用思維導(dǎo)圖梳理自己的所思所想，講述出了一個又一個圖文并茂的可視化故事。

（三）打破固定的課時

開學時，學生就會拿到一份課程表。幾點上課幾點下課、每門課有多少課時、每個課時要完成多少內(nèi)容……幾乎都是在學習開始之前就確定好的。于是，教師教學要講究進度，學生學習要聽令行事，既不能多也不能少，既不能快也不能慢。這種固定的課時安排是典型的工業(yè)化教育思維，盡管有一定的合理性，卻與學生的個性差異之間存在不可調(diào)和的矛盾。隨著深度學習的開展，必然會對這種固定的課時安排提出挑戰(zhàn)，未來的課堂將根據(jù)不同類型的教學特點，打破40或45分鐘的固定課時安排，根據(jù)學科和課型特點靈活設(shè)置長短課或大小課，開展線上線下相結(jié)合的混合式教學，讓學生在對話和互動中建構(gòu)知識，實現(xiàn)知識的有效遷移和對知識的深度理解。比如，清華大學附屬小學改變了以往40分鐘的固定課時，根據(jù)課程特征靈活安排課時?！盎A(chǔ)課時”35分鐘，主要用于基礎(chǔ)性課程的實施；“大課時”60分鐘，主要用于整合課程的實施；“微課時”10或15分鐘，用于晨練、晨誦、習字等；“加長課時”90分鐘，用于大型綜合實踐活動的開展。

（四）靈活多元的學習方式

每個人從出生開始，就在有意或無意間學習新的知識和本領(lǐng)，聽長輩講歷史故事、在社區(qū)參加社會實踐、到博物館參觀考察其實都是在學習。自從進了學校當了學生，坐在教室里聽講就成為他們學習的主要方式，甚至是唯一重要的學習方式。這種在規(guī)定時間里進行的教學活動被稱為第一課堂，而那些同樣具有教育價值的游戲、設(shè)計、創(chuàng)作、戲劇、游學等活動統(tǒng)統(tǒng)被劃入第二課堂，在學校中逐漸被邊緣化，最后大多變成了校外活動。于是，學生生活在兩個分離的世界，一個是校外的經(jīng)驗的世界，另一個是書本和課業(yè)的世界，一旦計算起來，學校里學到的東西到了校外竟只是很小的部分。實際上，對于學生來說，只要能獲取積極的情感體驗、深層次的認知參與和美好的內(nèi)在品質(zhì)就是“第一課堂”，反之則是“第二課堂”。深度學習倡導(dǎo)把知識學習與社會實踐、社區(qū)服務(wù)、參觀考察、研學旅行等結(jié)合起來，讓學習成為建構(gòu)世界和探索自我的鮮活實踐。比如，成都市實驗小學把課堂搬到了湖中的小島上，學習內(nèi)容包括科學、藝術(shù)、語文等主題。建筑設(shè)計師受邀走上講臺，從小島周邊的建筑講起，講解如何提取建筑材料和運用材料；音樂老師引導(dǎo)學生模仿動物發(fā)聲，將其匯成一首歌；科學老師帶領(lǐng)學生為小島居民設(shè)計和搭建一個“家”，從中思考人與自然之間的關(guān)系。學生還在大自然中寫生、開展小島故事會、用戲劇創(chuàng)編故事，還可以用植物作畫，包括木頭畫、石頭畫和明信片制作，作品在最后一天的慈善藝術(shù)展中進行拍賣。

（五）更加立體的評價

目前來看，深度學習在日常教學中并不常見，偶爾出現(xiàn)時還會遭受非議。人們似乎更青睞那種沒有問題的、行云流水般的“完美課堂”，而非問題不斷、富有挑戰(zhàn)的深度學習。尤其是，深度學習往往充滿著大量的認知沖突，由此帶來不同程度的混亂，這對已經(jīng)習慣于老師講學生聽、老師問學生答的人來說簡直無法容忍。但是，這種“完美課堂”的背后隱藏著危機，流水線式的教學必然會導(dǎo)致學習者精神上的封閉和厭倦，太多的巧合將成為一切深層次學習的敵人。所以，我們要調(diào)整評價的視角，把關(guān)注點從教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學，學生在學習活動中的參與度、積極性以及突破原有框架的創(chuàng)造力才是衡量教學效果的關(guān)鍵。利用學習分析、課堂觀察等大數(shù)據(jù)技術(shù)，為不同的人定制不同的評價標準，讓每一位學生都有出彩的機會。建立更加多元的評價方式，作業(yè)或測試是評價，做一場公開演講、組織一次集體活動或制作一件手工藝品也可以變成評價。比如，上海市嘉定區(qū)實驗小學把評價融入日常教學，學生不用參加期末測試，取而代之用“游園闖關(guān)”。在“數(shù)學小超市”中，商品有買一送一，也有打折的，每個持有20元券的學生必須購買三件商品，然后算出剩余的錢。這種評價突破了傳統(tǒng)以書寫作業(yè)為主的評價方式，激發(fā)學生運用知識解決實際問題，凸顯對學生綜合能力的培養(yǎng)。

小結(jié)

總之，“互聯(lián)網(wǎng)+課堂”不能停留于對傳統(tǒng)教學的縫縫補補，而是面向深度學習的全面系統(tǒng)改革。它的未來是在充分發(fā)揮信息技術(shù)優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)一種富有活力、充滿生機、靈活創(chuàng)新的學習形態(tài)，讓每一位學生都站到課堂的中心，成為學習的主人。值得說明的是，盡管深度學習的美好圖景讓人向往，但它并不會完全取代傳統(tǒng)教學。有些課程內(nèi)容適合老師講學生聽，那就采取講授式教學；有些課程內(nèi)容適合開展深度學習，那就采取面向真實的、跨學科的體驗式學習，兩者并不矛盾。

作者單位：中國教育科學研究院

本文系中國教育科學研究院基本科研業(yè)務(wù)費專項資金所級個人項目“面向深度學習的翻轉(zhuǎn)課堂實踐策略”（課題編號：GYI2016091）的研究成果。

參考文獻：

[1] 曹培杰. 技術(shù)與理念，誰是教學的主導(dǎo)[N]. 中國教育報， 2016-6-8（10）.

[2] 教育部（2015）. 劉延東在國際教育信息化大會上的致辭[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/moe_176/201506/t20150609_189624.html.

[3] 嚴文蕃，李娜. 互聯(lián)網(wǎng)時代的教學創(chuàng)新與深度學習——美國的經(jīng)驗與啟示[J]. 遠程教育雜志， 2016， （2）： 26-31.

[4] 曹培杰. 未來學校的變革路徑——“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的定位與持續(xù)發(fā)展[J]. 教育研究， 2016， （10）： 46-51.

[5] Marton F，Saljo R. On qualitative differences in learning： I—Outcome and process[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976， （46）： 4-11.

[6] 張浩，吳秀娟. 深度學習的內(nèi)涵及認知理論基礎(chǔ)探析[J]. 中國電化教育， 2012， （10）： 7-11.

[7] 郭華. 深度學習及其意義[J]. 課程·教材·教法， 2016， （11）： 25-32.

[8] 曹培杰. 中小學生信息化教學的學習體驗調(diào)查[J]. 中國電化教育， 2014， （9）： 24-28.