王建虎

摘 要：文本細(xì)讀是提升閱讀教學(xué)效率的有力抓手，但近幾年文本細(xì)讀脫離文本牽強(qiáng)附會(huì)的解讀比比皆是，表面上熱熱鬧鬧，文本細(xì)讀必須尊重文本，文本細(xì)讀還需有“度”，還需遵循一定的原則。

關(guān)鍵詞：尊重文本；審美價(jià)值；文本細(xì)讀

什么是文本細(xì)讀呢？文本細(xì)讀是一種立足于文本中心、專注于言語(yǔ)分析、落腳于學(xué)生主體、引導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話，指歸于學(xué)生審美能力和生命體驗(yàn)全面提升的一種靈活的、開(kāi)放的、富于實(shí)踐性的教學(xué)方法。閱讀教學(xué)是學(xué)生進(jìn)行文學(xué)素養(yǎng)、道德情操、思想啟迪、美感教育等方面教育的重要媒介和載體，在學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)教育過(guò)程中起著舉足輕重的作用。但是，閱讀教學(xué)多年來(lái)一直被社會(huì)所詬病，“教什么，怎么教”成為近年來(lái)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的熱門(mén)話題。文本細(xì)讀無(wú)疑是打開(kāi)閱讀教學(xué)之門(mén)的一把鑰匙。但在文本細(xì)讀時(shí)，還需把握一個(gè)適宜的“度”。

一、尊重文本，提升審美價(jià)值

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”由此可以看出，閱讀教學(xué)是一種對(duì)話，是師生在尊重文本的前提下而展開(kāi)的一種對(duì)話。文本是師生細(xì)讀活動(dòng)展開(kāi)的基點(diǎn)。如果脫離了文本，那師生、文本之間的對(duì)話就是一種偽對(duì)話。當(dāng)然，師生細(xì)讀文本的行為可以暫時(shí)離開(kāi)文本到作者身上去找答案，允許讀者展開(kāi)想象，但必須受文本的制約。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，但細(xì)讀文本不能過(guò)度解讀文本，脫離文本，無(wú)中生有。錢(qián)理群說(shuō)：“培養(yǎng)學(xué)生細(xì)讀文本的能力與習(xí)慣，不要抽出而講之，作不著邊際的發(fā)揮；對(duì)流行的講解、心讀、摘句要保持必要的警惕，避免上當(dāng)受騙?！?/p>

二、以學(xué)生為主體，激活學(xué)生思維

德國(guó)教育家斯普朗格認(rèn)為，“語(yǔ)文教學(xué)是喚醒的藝術(shù)，在教學(xué)中要讓學(xué)生靜下心來(lái)用充分的時(shí)間細(xì)讀，要想方設(shè)法激起學(xué)生細(xì)讀的欲望，調(diào)動(dòng)其內(nèi)心的情感，讓冰冷的文本在學(xué)生情感的溫暖下，上升為學(xué)生內(nèi)心的感動(dòng)，達(dá)到‘其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心的效果”。閱讀教學(xué)的主體是學(xué)生，細(xì)讀文本的主角也是學(xué)生。在文本細(xì)讀中，首先，教師不能越俎代庖，在引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本時(shí)要“忍得住”，不要圖一時(shí)的口舌之快，應(yīng)當(dāng)窮其所有的方法喚起學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和積累，激活學(xué)生的思維，喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而讓學(xué)生真正走進(jìn)作品，自主發(fā)現(xiàn)作品的奧秘。其次，尊重個(gè)性，允許質(zhì)疑。在閱讀教學(xué)中，教師要營(yíng)造師生融洽的課堂氣氛，消除學(xué)生的畏懼心理，能夠在輕松愉悅的氣氛中主動(dòng)思考，自由發(fā)言，敢于質(zhì)疑甚至批判，他們的“不同見(jiàn)解”不僅能得到正面的積極回應(yīng)，而且能給予一個(gè)正確合理的評(píng)價(jià)。只有這樣，學(xué)生的主體地位才能真正體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)需要才能真正滿足，文本細(xì)讀才能為閱讀教學(xué)插上翅膀，學(xué)生思維才能自由飛翔，閱讀質(zhì)量才能真正保證。

三、以教師為主導(dǎo)，提升教學(xué)的深度

在文本細(xì)讀中，雖然我們主張要尊重學(xué)生的主體地位，不能越俎代庖，用我們的分析來(lái)代替學(xué)生對(duì)文本的理解，但是學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、人生閱歷畢竟有限，他們對(duì)文本的理解還不夠全面和深入，還需要“被引導(dǎo)”。因此，在文本細(xì)讀中，針對(duì)文本的關(guān)鍵處、精要處，教師必須發(fā)揮引導(dǎo)作用，以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的創(chuàng)造性閱讀，提升閱讀教學(xué)的深度和廣度。然而，一些教師在文本解讀中誤解了“以教師為主導(dǎo)”，淡化教師在課堂上的主導(dǎo)作用，一切由學(xué)生說(shuō)了算。如，當(dāng)涉及學(xué)生對(duì)文本的理解時(shí)，教師沒(méi)有創(chuàng)設(shè)情境就讓學(xué)生隨意表達(dá)；“喜歡讀哪一段，就讀哪一段”“怎么想就怎么說(shuō)”“只要說(shuō)了就全對(duì)”。這種做法表面上看起來(lái)是尊重學(xué)生的主體地位，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性，實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)生的放任自流。

四、尊重文本的體式，發(fā)揮文本細(xì)讀作用

文學(xué)文本可以供讀者細(xì)讀。然而，說(shuō)明類和應(yīng)用類等解釋性文本，無(wú)論如何都是在闡明一種論點(diǎn)或傳播某一信息，怎么可能去細(xì)讀？又能細(xì)讀出什么豐富的結(jié)果呢？近年來(lái)，一些專家甚至主張實(shí)用類文本也可細(xì)讀一番，這與在雞蛋里找骨頭、在豆腐里挑筋無(wú)異，這種闡釋還不能算是“過(guò)度闡釋”，簡(jiǎn)直是另一種“無(wú)中生有”式的闡釋。所以這種結(jié)果往往會(huì)出乎作者的意料。學(xué)生要掌握的是正常的閱讀方式，而不是教師這種“職業(yè)性的閱讀方式”，另外，這是一種怪異的閱讀取向。在有些人看來(lái)，既然是細(xì)讀，那么就要有和別人不一樣的讀解結(jié)果，否則就是“粗疏”地讀，于是求新求怪成為其追求的基本目標(biāo)。例如，一些教師用細(xì)讀法證明賀知章的《詠柳》是在描摹一個(gè)美女，《采薇》是講述一盤(pán)野菜的故事，簡(jiǎn)直讓人瞠目結(jié)舌！所以說(shuō)不是所有的文體都能進(jìn)行細(xì)讀，細(xì)讀要分清文體。

文本細(xì)讀走入初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)，為教師送來(lái)一把開(kāi)啟學(xué)生思維之門(mén)的鑰匙，也為學(xué)生提出一個(gè)開(kāi)引創(chuàng)新思維之路的問(wèn)號(hào)。文本細(xì)讀為閱讀教學(xué)拓展了一個(gè)廣闊的天地，如何在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用好文本細(xì)讀，這是一個(gè)具有實(shí)際意義的研究命題，等待著我們進(jìn)一步探索和發(fā)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]孫紹振.名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究[M].上海教育出版社，2009.

[2]王先霈.文學(xué)文本細(xì)讀講演錄[M].廣西師范大學(xué)出版社，2006-08.

編輯 孫玲娟