林景

自美國(guó)學(xué)者喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》一書中正式提出“教學(xué)模式”一詞以來(lái)，對(duì)教學(xué)模式的研究與創(chuàng)新一直伴著教育教學(xué)改革的發(fā)展。教學(xué)模式不僅僅是為了達(dá)到具體的教育教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生技能與知識(shí)的學(xué)習(xí)，更重要的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，便于學(xué)生掌握良好的學(xué)習(xí)策略，提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力。關(guān)注教學(xué)模式的研究是教師專業(yè)水平上升到一定程度后的一種專業(yè)自覺(jué)行為，歷史上的教育名家基本上都有自己在教學(xué)模式方面的研究或造詣，如赫爾巴特的“四段論”教學(xué)模式、杜威的“問(wèn)題解決”教學(xué)模式、凱洛夫的“五環(huán)節(jié)”等，無(wú)論是從教師個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的階段需求，還是數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)研究的發(fā)展，教學(xué)模式都是一個(gè)避不開的課題。但是在對(duì)教學(xué)模式的關(guān)注和研究的過(guò)程中，也存在一些問(wèn)題值得我們注意。

問(wèn)題一，為模式而“模式”。這是普遍存在的問(wèn)題，或是出于對(duì)研究成果的誤解，或是出于學(xué)校、個(gè)人的研究任務(wù)，有不少教師總不自覺(jué)地把有否自己的教學(xué)模式當(dāng)作是一種專業(yè)檔次的標(biāo)準(zhǔn)，以為只有提出自己與眾不同的教學(xué)模式才是有成效、獨(dú)具風(fēng)格的研究體現(xiàn)。于是，在沒(méi)有系統(tǒng)的理論支撐，也沒(méi)有實(shí)踐檢驗(yàn)的情況下，生造出自以為新的教學(xué)模式。這種行為只是在形式上關(guān)注了教學(xué)模式的廣告效應(yīng)，而忽略研究教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)是為了促進(jìn)有效教學(xué)，其實(shí)也是一種舍本求末的行為。

問(wèn)題二，沒(méi)有模式意識(shí)。與前面的為模式而模式的行為相反，就是沒(méi)有模式意識(shí)。換言之，就是缺少探究精神，教學(xué)研究表面化，滿足于教學(xué)工作的得過(guò)且過(guò)，沒(méi)有成果意識(shí)，亦沒(méi)有更高的追求目標(biāo)。

顯然，對(duì)待教學(xué)模式的研究意愿我們要有必要的沖動(dòng)，但對(duì)于研究行動(dòng)需要理性。梳理一下當(dāng)前的教學(xué)模式，有以學(xué)校為主體研究并開展實(shí)施的教學(xué)模式，如杜郎口中學(xué)的“三三六”模式，洋思中學(xué)的“先學(xué)后教”等；有以個(gè)人為主體研究并開展實(shí)施的教學(xué)模式，如邱學(xué)華的“嘗試”，顧泠沅的“嘗試回授—反饋調(diào)節(jié)”教學(xué)模式等。它們有一些共同的特點(diǎn)，如遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、符合學(xué)科知識(shí)特點(diǎn)、注意突出學(xué)生的主體地位、注重學(xué)生的能力培養(yǎng)等，也正因如此，他們的教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)研究能夠取得成功。

但是，這些都是貼著非常明顯標(biāo)志的教學(xué)模式，其個(gè)性化非常突出，不見得適合所有人、所有課。不過(guò)，我們是可以在充分理解并內(nèi)化的基礎(chǔ)上有選擇地運(yùn)用的。如果一定要有自己的教學(xué)模式，筆者認(rèn)為，由于教師的個(gè)性和學(xué)習(xí)的內(nèi)容特點(diǎn)各有不同，要確定一種教學(xué)模式就可以放之四海而皆準(zhǔn)并不現(xiàn)實(shí)。更合理可行的首先應(yīng)該是在理念層面上有明確的方向或者說(shuō)是一種模式。

一、確定理念上的教學(xué)模式

任何一種教學(xué)模式都是為提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成服務(wù)的。從某種意義上說(shuō)，一些顯化的教學(xué)程序其實(shí)只是教學(xué)模式的“術(shù)”，而一些隱性的教學(xué)理論、理念、思想才是我們更應(yīng)該關(guān)注的教學(xué)模式的“道”。綜合《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》和《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011）》，對(duì)于教學(xué)模式的道，筆者認(rèn)為有以下幾個(gè)關(guān)鍵詞。

1. 終身學(xué)習(xí)。幾十年來(lái)，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意識(shí)和習(xí)慣一直是教育教學(xué)的主要目標(biāo)。的確，在信息時(shí)代，知識(shí)更新速度越來(lái)越快，處在這樣的社會(huì)背景下，沒(méi)有“活到老學(xué)到老”的意識(shí)和習(xí)慣是無(wú)法跟上時(shí)代步伐的，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，終身學(xué)習(xí)意識(shí)和習(xí)慣也是他能夠得到可持續(xù)發(fā)展的保證。

2. 問(wèn)題意識(shí)。創(chuàng)新是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的靈魂，是進(jìn)步的動(dòng)力，沒(méi)有創(chuàng)新就沒(méi)有出路。而創(chuàng)新意識(shí)始于問(wèn)題意識(shí)，問(wèn)題意識(shí)應(yīng)該是每一個(gè)學(xué)科的必備素養(yǎng)，從特定角度來(lái)說(shuō)，問(wèn)題意識(shí)就是一種思維方式，作為“在培養(yǎng)人的思維能力和創(chuàng)新能力方面起到不可替代作用”的數(shù)學(xué)學(xué)科更要注重問(wèn)題意識(shí)的培養(yǎng)。問(wèn)題意識(shí)的體現(xiàn)就在于能夠發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和提出問(wèn)題。

3. 科學(xué)精神。從一個(gè)國(guó)家的發(fā)展或競(jìng)爭(zhēng)力角度來(lái)看，公民的科學(xué)精神普及率是一個(gè)關(guān)鍵的制約因素，也是衡量一個(gè)國(guó)家文明或現(xiàn)代化程度的重要指標(biāo)。科學(xué)精神主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)、理解、運(yùn)用科學(xué)知識(shí)和技能等方面所形成的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式和行為表現(xiàn)。具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點(diǎn)。如果說(shuō)終身學(xué)習(xí)是一種習(xí)慣，那么問(wèn)題意識(shí)就是一種能力，科學(xué)精神則是一種態(tài)度，這三者構(gòu)成新教學(xué)模式理念層面的三要素，是教學(xué)模式的“道”，應(yīng)該成為我們構(gòu)建教學(xué)模式的指導(dǎo)思想。

二、構(gòu)建常態(tài)教學(xué)模式

至于在教學(xué)程序上，筆者更傾向于“新五環(huán)”的教學(xué)模式?！拔瀛h(huán)”即五個(gè)環(huán)節(jié)，分別是問(wèn)題情境、探索交流、練習(xí)鞏固、反思內(nèi)化、課后延伸這五個(gè)基本環(huán)節(jié)。所謂的“新”，一方面是指這個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容可以增減，如探索交流，既可以是自學(xué)探究再匯報(bào)交流，也可以是在教師指導(dǎo)下的探索交流；另一方面是次序可以調(diào)整，如問(wèn)題情境不再是導(dǎo)入新課環(huán)節(jié)的專利，課堂教學(xué)進(jìn)行中要不時(shí)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，培育學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和思維能力。

1. 問(wèn)題情境。問(wèn)題情境的關(guān)鍵詞在“問(wèn)題”兩字，出發(fā)點(diǎn)是時(shí)刻準(zhǔn)備著培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，問(wèn)題意識(shí)的重要性前面已經(jīng)闡述，這里不再贅述。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境一般有兩種方式，一種是教師示范性提出問(wèn)題，尤其是對(duì)于沒(méi)有發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)和方法的低年級(jí)學(xué)生，或者是一些需要指定研究方向的教學(xué)內(nèi)容，這種情況需要教師自己創(chuàng)設(shè)情境并提出問(wèn)題；另一種是創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、提出問(wèn)題，這是問(wèn)題意識(shí)培養(yǎng)的最終目標(biāo)，即要學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題。一般情況下，問(wèn)題情境在導(dǎo)入新課環(huán)節(jié)應(yīng)該發(fā)揮關(guān)鍵作用，但這也不是絕對(duì)的，在課的進(jìn)行過(guò)程中要重視問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。其實(shí)，問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，本身也是訓(xùn)練學(xué)生思維的設(shè)計(jì)。

2. 探索交流。這是落實(shí)中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中文化基礎(chǔ)方面兩大素養(yǎng)之一的科學(xué)精神的重要環(huán)節(jié)，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》指出：科學(xué)精神素養(yǎng)包括批判質(zhì)疑：具有問(wèn)題意識(shí)；能獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問(wèn)題，做出選擇和決定等。勇于探究：具有好奇心和想象力；能不畏困難，有堅(jiān)持不懈的探索精神；能大膽嘗試，積極尋求有效的問(wèn)題解決方法等。這都是課堂教學(xué)過(guò)程中探索交流環(huán)節(jié)要讓學(xué)生經(jīng)歷并逐漸形成的素養(yǎng)。

3. 練習(xí)鞏固。這是落實(shí)“四基”目標(biāo)的有效途徑，也是我國(guó)傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)，是值得繼承與發(fā)揚(yáng)的。尤其是對(duì)于數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)是屬于程序性知識(shí)，需要經(jīng)過(guò)練習(xí)來(lái)鞏固學(xué)習(xí)，新信息應(yīng)該通過(guò)復(fù)述（練習(xí)就是一種復(fù)述形式）從短時(shí)記憶轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶。不過(guò)，要警惕一種喧賓奪主的現(xiàn)象，即把教學(xué)質(zhì)量的提高全盤依托在練習(xí)鞏固上，企圖通過(guò)大量練習(xí)來(lái)彌補(bǔ)教學(xué)不足。

4. 反思內(nèi)化。這包括反思與內(nèi)化兩個(gè)過(guò)程。反思，既可以培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣，又是一種滲透學(xué)習(xí)方法和積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。勤于反思是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)這一素養(yǎng)的一個(gè)重要指標(biāo)，它要求學(xué)生要具有對(duì)自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行審視的意識(shí)和習(xí)慣，善于總結(jié)經(jīng)驗(yàn)；能夠根據(jù)不同情境和自身實(shí)際，選擇或調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法等。內(nèi)化，是知識(shí)學(xué)習(xí)的末端階段，內(nèi)化的數(shù)量與質(zhì)量都是有效教學(xué)的重要指標(biāo)。

5. 課后延伸?？梢允沁m量的課后作業(yè)布置，也可以是課后綜合或拓展實(shí)踐，如學(xué)習(xí)了“三位數(shù)加減三位數(shù)”，可以給學(xué)生布置“數(shù)字黑洞495”的研究任務(wù)等。追求的是一種“課已終，思不止”的境界。當(dāng)然，原則是不能增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。

以上幾個(gè)環(huán)節(jié)，筆者認(rèn)為可以成為一種常態(tài)教學(xué)模式，它可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際情況進(jìn)行增減伸縮，另外，各個(gè)環(huán)節(jié)的順序也可以是靈活調(diào)整的。這些都是一種形式，關(guān)鍵是圍繞核心素養(yǎng)培養(yǎng)的內(nèi)容要堅(jiān)守。

最后，筆者非常贊同一個(gè)觀點(diǎn)：對(duì)于教學(xué)模式的追求與探究，我們需要教學(xué)模式，但不能模式化。