尹建鋒+吳葉林

摘 要：書院的人文教育精神成為當(dāng)前傳統(tǒng)文化熱的一個焦點(diǎn)，卻遇到傳統(tǒng)文化斷層與中西方文化沖突的現(xiàn)代性困境。運(yùn)用文化符號學(xué)理論觀照書院人文教育中的文化現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)書院人文教育的現(xiàn)代性困境實(shí)際上是傳統(tǒng)文化符號空間的斷層與破碎的問題。緣于此，基于普遍人性解構(gòu)書院人文教育的傳統(tǒng)文化符號空間成為突圍這種困境的一種可能性。拓?fù)渥冃纬蔀槿⑹轿幕柨臻g創(chuàng)生的基本途徑，成為重構(gòu)現(xiàn)代書院人文教育的傳統(tǒng)文化符號空間的一種理論可能，并存在三種路徑：“求同存異”、“異而化之”與“生生不息”。

關(guān)鍵詞：書院人文教育；現(xiàn)代性困境；傳統(tǒng)文化符號空間；拓?fù)渥冃?/p>

中國教育人文精神缺失自身存在著一個問題域：人文精神缺失是源于西方科學(xué)主義學(xué)校教育的弊病，還是西式人文教育在中國的水土不服或者是中國傳統(tǒng)人文教育的斷裂。鑒于近代以前的中國傳統(tǒng)教育以書院教育為重要形式，其人文精神或特質(zhì)的重要性為學(xué)界所公認(rèn)，因此，復(fù)興書院人文教育自然成為這一問題域的解答之一。然而，由于當(dāng)代文化的時代斷裂和與西方現(xiàn)代文明的空間隔離，使書院能否承載起中國現(xiàn)代人文教育的使命，面臨著頗具挑戰(zhàn)性的現(xiàn)代性困境：人文主義教育與科學(xué)主義教育之間、民族傳統(tǒng)人文教育與西方現(xiàn)代人文教育之間的雙重沖突。

面對這種現(xiàn)代性困境，“書院”熱潮出現(xiàn)徒有符號形式的虛空化傾向，缺乏實(shí)質(zhì)性的精神內(nèi)容和現(xiàn)實(shí)生存的生命力。書院作為諸多文化符號的意義集合，其人文教育的古代意蘊(yùn)在符號意義上的現(xiàn)代創(chuàng)生成為文化復(fù)興問題的關(guān)鍵。為此，運(yùn)用文化符號學(xué)理論來探究書院人文教育面臨的現(xiàn)代性困境及其化解方案，尋求理論上的可能性。這種理論假設(shè)，以書院教育是有中國特色人文的文化符號系統(tǒng)為前提的，原有的文化符號的系統(tǒng)不論受到多大的破壞和損耗，總會以現(xiàn)代人的人文精神需求為動力，可以獲得一定程度的修復(fù)和重生。

一、書院人文教育的現(xiàn)代性困境：傳統(tǒng)文化符合空間的斷層與破碎

書院人文教育的現(xiàn)代性困境本來不應(yīng)是一個能夠成立的命題，但是由于以人文教育為要旨的書院教育在近代以來的斷裂與當(dāng)前中國學(xué)校教育的人文精神缺失之間存在一定的邏輯可能性，才得以形成一個需要探究的命題。核心問題是：書院與現(xiàn)代人文教育之間存在什么關(guān)聯(lián)呢？一方面，書院是以人文精神為主要本色的教育形式；另一方面，任何人文教育都需要一定歷史傳統(tǒng)性的、民族性的文化環(huán)境，書院人文及其教育便是這種歷史傳統(tǒng)性和民族性的集中體現(xiàn)。從這個意義鏈接上可以獲得一個洞見：現(xiàn)代學(xué)校教育的人文精神滑坡和文化品味下降，是由于缺乏像書院這樣一種適當(dāng)?shù)娜宋慕逃h(huán)境。因此，復(fù)興書院及其人文教育可以視為現(xiàn)代教育革新的新思路或有益的嘗試，其要旨是要復(fù)活“書院”及其教育的人文精神。然而，自清朝末年，書院便被偏重科學(xué)主義的西方學(xué)校所代替而廢止，直至當(dāng)代已經(jīng)出現(xiàn)了幾代人的人文歷史斷層，當(dāng)代的人們對歷史上的書院人文，多已無從感知。隨著中國封建制度的覆滅和西方高等教育體制在近代中國的逐步建立，書院制度遂被廢止，這種經(jīng)過千余載發(fā)展歷程所積淀的寶貴文化精華，并未成為中國大學(xué)文化的組成部分。就此而言，書院這種歷史上的人文教育樣式能否在現(xiàn)代生活世界里得以生存發(fā)展，依然是個疑問。①對此，從最近幾年興辦現(xiàn)代書院的現(xiàn)象中就可以看出。比如民間私人興辦的書院效仿古代書院而多遠(yuǎn)離都市，偏居山野之中，我國古代著名的五大書院都設(shè)在依山傍水之地，除了開始的熱鬧外，便少有人來問津；某些知名大學(xué)在校內(nèi)興辦的書院，讓學(xué)生僅感到一時的新鮮之后，仍然將更多的精力投入到現(xiàn)代大學(xué)的生活方式中；有的復(fù)興活動只是局限于重新修復(fù)書院，或讓學(xué)生身著古裝舉行孔子祭奠儀式，或者刻意恢復(fù)某些會講、答問等古代書院教育形式，或者開設(shè)“讀經(jīng)”教育課程等等。這些復(fù)興活動要么簡單僵硬地復(fù)原古代書院教育形式的某些片段，要么只是仿效古代書院建筑特色形、選址特點(diǎn)及其治學(xué)或教育的一般形式。雖然在某種意義上其根本的精神追求是值得肯定的，同時也取得了一定的積極效果，但與中國書院的真正教育理想和人文精神是差之甚遠(yuǎn)的。表面看來，書院作為“古董”般的傳統(tǒng)文化已經(jīng)不合時宜，我們也無法回到過去的歷史現(xiàn)實(shí)中，以此來恢復(fù)曾經(jīng)輝煌的書院文化，而實(shí)際上，這只是表面現(xiàn)象的一般看法，而不是問題的實(shí)質(zhì)。因?yàn)槲覈詠淼奈幕瘮鄬硬攀菚喝宋膹?fù)興面臨現(xiàn)代性困境的根本實(shí)質(zhì)，進(jìn)一步來說，這一實(shí)質(zhì)體現(xiàn)在（文化）符號上的斷層，成為現(xiàn)代性困境的根源。這種（文化）符號上的斷層是如何導(dǎo)致書院人文及其教育復(fù)興的現(xiàn)代性困境呢？具體來說，我們可以從兩個層次上來逐層認(rèn)識：符號空間的斷層和符號價值及其審美的斷層。

正如尤里·洛特曼所言：“沒有一個符號機(jī)制能孤立地在真空中起作用……符號的空間是其運(yùn)行的必要條件。”[1]因此，符號必然融入到特定時空的人類現(xiàn)實(shí)生活中，才得以運(yùn)行產(chǎn)生符號意義的機(jī)制。符號屬于特定空間的符號，是一種機(jī)制性的有機(jī)存在。“符號形成文本，文本形成文化，文化形成符號圈?！盵2]根據(jù)這種符號理論，書院人文就是以符號空間為表達(dá)方式的文化空間，成為當(dāng)時社會文化的符號圈的子符號圈，其文本可以表現(xiàn)為自然環(huán)境、建筑式樣、文字書籍、儀式、舉止行為、圖像等符號系統(tǒng)，雖然它們相對比較獨(dú)立，但是在共時上相互關(guān)聯(lián)、相互作用，比如書院的儀式會影響人們?nèi)粘Ｅe止行為的風(fēng)格，書院的建筑風(fēng)格會影響人們的感知觀念等等。在縱向上，符號系統(tǒng)各有自身的記憶，尤其體現(xiàn)在文本的歷史感上，比如古代文物的出土，可以通過與現(xiàn)時代的符號體系相“碰撞”產(chǎn)生新的符號意義，當(dāng)然也可能由于符號系統(tǒng)的獨(dú)立性而無法解碼；一座建筑經(jīng)過悠久歲月的積淀，會產(chǎn)生新的符號意義，并進(jìn)入到符號空間進(jìn)行交流，影響其他的符號系統(tǒng)，千年積淀的岳麓書院已經(jīng)成為文化標(biāo)志就是例證；古代典籍直到千年之后依然發(fā)揮著符號意義的作用，特別是書院的經(jīng)學(xué)教育體現(xiàn)了這一點(diǎn)?？梢姡瑔我坏奈谋颈仨氝M(jìn)入到特定的符號空間，并且和這個符號空間相互作用才能產(chǎn)生意義。在此意義上，符號空間或符號圈，在時空的延展中，具有一定的連貫性。然而，近代中國的傳統(tǒng)文化是在救亡與革命中被強(qiáng)行拖進(jìn)現(xiàn)代進(jìn)程的②，而且是照搬存在諸多科學(xué)主義弊端的西方現(xiàn)代性，沒能實(shí)現(xiàn)“傳統(tǒng)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化”。這使得傳統(tǒng)文化的符號空間的連貫性受到了沖擊，出現(xiàn)了符號空間的斷層。作為傳統(tǒng)文化一部分的書院人文自然難逃這種沖擊后的斷層，甚至被直接廢除了，失去了符號空間的連貫性，其符號、文本、文化都失去了符號空間的載體，而且符號空間是符號、文本、文化運(yùn)作的前提和必要條件。[3]因此產(chǎn)生了巨大的符號空間斷層，具體表現(xiàn)在書院人文教育與現(xiàn)代學(xué)校人文教育、 西方科學(xué)教育之間的符號（意義上的）交流障礙和沖突上。面對書院的各種文化符號，無法用今天的規(guī)范語言和科學(xué)語言去解讀的感覺，比如今天的白話語言無法解讀到《易經(jīng)》類文言文的完整意義，西醫(yī)無法完全解讀中醫(yī)，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)無法解讀心性之學(xué)等，這就是書院人文教育現(xiàn)代性困境的最基本事實(shí)和根源。

以書院人文為特征的傳統(tǒng)文化符號空間與現(xiàn)代文化符號空間之間存在斷層，這種斷層在解讀上不可通約?；谶@種認(rèn)識，我們可以看到：從現(xiàn)代符號空間的環(huán)境中成長起來的青少年學(xué)生，在缺乏傳統(tǒng)文化連貫性發(fā)展的社會文化教育環(huán)境里，深受西方文化影響，這種西方文化的影響只是局限在膚淺的外在形式上，特別是西式的金錢主義、技術(shù)主義、物質(zhì)主義和感官刺激至上等不良影響。中國的青少年學(xué)生不可能像西方的青少年接受完整的西方人文教育，但同時更沒有接受到中國傳統(tǒng)文化的系統(tǒng)人文教育，比如具有良好效果和影響力的書院人文教育，僅僅通過思想政治教育更多的是獲得了政治教育，而不是完善的人文教育。陳平原先生提到：“這其實(shí)正是本世紀(jì)中國大學(xué)教育的問題所在：成功地移植了西洋的教育制度，卻談不上很好地承繼中國人古老的‘大學(xué)之道。”[4]在這種架構(gòu)下，青少年學(xué)生對人文符號的認(rèn)知是殘缺不全的，更談不上形成一個完整的符號空間。而價值是符號在符號空間中取得特定意義的基礎(chǔ)上才會有可能存在的，才可能獲得價值認(rèn)同或價值選擇，直至對某種符號及其價值的審美，如對“忠”“義”“孝”等文字符號的意義或價值認(rèn)知，就要放在中國傳統(tǒng)文化背景中才有意義。簡單來說，符號本身就是空間性的、系統(tǒng)性的、整體性的，符號本身意味著意義認(rèn)知、價值認(rèn)同、 審美追求，那么意義、價值、審美必然具有同樣的空間性、系統(tǒng)性與整體性。因此，青少年學(xué)生在這種不完整的符號空間里，憑著一些來自不同文化國度的碎片化符號的混亂集合，是無法產(chǎn)生完善的意義認(rèn)知、價值認(rèn)同和審美追求。在這種情況下，他們對待書院人文這種傳統(tǒng)文化的價值認(rèn)同就顯得比較模糊，在文化心理上有隔離感和陌生感，更談不上有精神上的欣賞。很多青少年學(xué)生癡迷于“哈日”“ 哈韓”的時尚風(fēng)格，樂于圣誕節(jié)等國外節(jié)日，崇尚消費(fèi)主義的物質(zhì)生活，迷戀科技產(chǎn)品帶來的各種欲望滿足，很少關(guān)心內(nèi)心深處的人性關(guān)懷等道德倫理問題；他們的一些價值認(rèn)同觀念也開始趨于西化，缺乏基于民族道德文化上的價值認(rèn)同感、自豪感和審美感。

總之，傳統(tǒng)的文化符號空間受到現(xiàn)代西方文明巨大沖擊，在混亂中失落了許多文化要素。這種文化斷層導(dǎo)致了現(xiàn)代書院文化只能機(jī)械地選取支離破碎的文化符號，因此而處于 “支離破碎”與“意蘊(yùn)失真”的境地。書院人文教育面對現(xiàn)代文化，缺乏空間上的存在感，價值上的認(rèn)同感，審美上的情景感，沒有形成文化符號的完整空間，無法與現(xiàn)實(shí)世界的文化力量相抗衡和溝通，繼而沒有足夠的競爭力和吸引力。

二、書院人文教育的傳統(tǒng)文化符號空間解構(gòu)：一種困境突圍的可能性

雖然書院人文教育已經(jīng)脫離時代百余年，在文化斷層的歷史隔閡中趨于消逝，但是，書院人文教育所具有的特色和優(yōu)勢，仍然不失為優(yōu)秀民族文化的精華所在，具有潛在的強(qiáng)勁生命力。我們只有張揚(yáng)其文化個性，才能挖掘書院人文教育的這種生命力。那么，能否創(chuàng)新發(fā)展、如何創(chuàng)新發(fā)展成為問題的出路所在，這是我們將要探究的一個重點(diǎn)問題。

（一）書院人文教育跨時代的符號可通約性：普遍人性

首先，“普遍人性”是書院人文教育符號可通約性的倫理基礎(chǔ)。古希臘和古羅馬文明因宗教勢力的強(qiáng)盛幾乎斷裂掉，一定程度上出現(xiàn)了文化斷層，但是后來經(jīng)過文藝復(fù)興的人性復(fù)歸，古希臘和古羅馬文明開始成就了西方的現(xiàn)代文明。其中，這種現(xiàn)代進(jìn)程之所以發(fā)端于文藝復(fù)興，是因?yàn)槲乃噺?fù)興中的藝術(shù)創(chuàng)新，比如雕塑、建筑、油畫和文學(xué)作品等符號體系在表現(xiàn)形式上，不同時代的符號相組合而形成新形式，即由原來服務(wù)于宗教專制的壓抑人性的文藝作品形式，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)懷人性、張揚(yáng)生命力的文藝作品的創(chuàng)作形式。這種形式是對古希臘和古羅馬時期藝術(shù)表現(xiàn)符號的復(fù)興，比如油畫作品人物、雕塑作品人物同古代作品一樣具備表情生動、形體張揚(yáng)等特征，而這些都是符合普遍人性的最基本形式與內(nèi)容。從這個歷史經(jīng)驗(yàn)中可以發(fā)現(xiàn)，古代文明與現(xiàn)代文明之間存在文化斷層的困境，但是某些文化符號能夠超越所指、能指，在“意指”上都趨同于一致的方向，這個“意指”的指向就是“普遍人性”。以此類比，中國傳統(tǒng)文化、書院人文教育，是否也具備像歐洲古代文明的那種能夠復(fù)歸的“普遍人性”呢？這個命題的成立成為書院教育具備“文藝復(fù)興”般復(fù)興可能性的前提，也成為化解其現(xiàn)代性困境可能性的倫理基礎(chǔ)。一般來說，我們認(rèn)為書院人文教育浸染于中國傳統(tǒng)文化，特別是儒家文化，它當(dāng)然具備我們民族文化語境中的“普遍人性”。③因此，在符號學(xué)意義上，文化斷層導(dǎo)致書院人文教育與現(xiàn)代學(xué)校人文教育、科學(xué)教育之間存在意義表達(dá)和理解上的不能直接轉(zhuǎn)譯的不可通約性，但是這種“普通人性”的趨同性質(zhì)成為符號可通約性的前提預(yù)設(shè)，更成為化解書院人文教育現(xiàn)代性困境的理論基礎(chǔ)。

其次，“文化解碼”能夠成為書院人文教育符號可通約性的實(shí)現(xiàn)途徑。古代文化表達(dá)“普遍人性”的符號機(jī)制與現(xiàn)代文化是不一樣的，比如古希臘的公民意識不包括當(dāng)時奴隸的權(quán)利和地位，顯然與今天的公民意識不同。然而，現(xiàn)代公民意識的政治思想，很明顯淵源于古希臘，“公民意識”作為一種政治文化的符號機(jī)制如何在古今文化的斷層之間做到演化和轉(zhuǎn)變，在現(xiàn)實(shí)中體現(xiàn)在對古希臘公民意識的文化解碼上。文化解碼實(shí)質(zhì)上就是以現(xiàn)代作為時空參照系來抽取古代文化符號的某種精神內(nèi)涵并予以應(yīng)用，是一個理性過程，也是人類的本性追求。古希臘公民意識雖然存在對奴隸的不公平，但對城邦的市民意味著公平：公民擁有每人一票的民主投票權(quán)?，F(xiàn)代文明就是抽取了古希臘公民意識中的公平精神、民主精神，“公民”作為符號，其所指和能指都發(fā)生了變化，只有“意指”沒有變化，即尊重每一個人的公平價值沒有變。從這個文化解碼的例證來看，書院人文教育亦可以做這種“文化解碼”，比如“因材施教”的教育文化，在古代以道德為本體的文化環(huán)境中，體現(xiàn)在不同德性的人需要不同的教育方式，那么，到了現(xiàn)代肯定具有不同的含義，可以體現(xiàn)在不同人的外在特性上。那么，是否能夠從中抽取某種精神內(nèi)涵而得以文化解碼呢？我們可以把 “普遍人性”作為倫理依據(jù)進(jìn)行抽取，那就是尊重人與人之間的差異性和平等性。如此，我們可以通過這種文化解碼，抽取人文精神內(nèi)涵（符號的意指），使書院人文教育能夠走入現(xiàn)代人文教育的符號空間中，實(shí)現(xiàn)符號跨時代的可通約性。

（二）全息式的傳統(tǒng)文化符號空間創(chuàng)生：拓?fù)渥冃?/p>

以上論述的這種可通約性，可以證明：雖然文化符號的斷層導(dǎo)致了書院人文教育的現(xiàn)代性困境，但是書院人文教育的現(xiàn)代塑造是完全有可能的。那么，創(chuàng)設(shè)現(xiàn)代書院人文教育成為我們化解困境的現(xiàn)實(shí)需要，并以文化符號作為解決問題的方法論。

洛特曼于1984年提出“符號域”概念，是指符號存在和運(yùn)行的空間。因此就文化而言，符號域可以表示文化符號空間，實(shí)際上是一種文化環(huán)境、文化背景等?！八敲褡逦幕栂到y(tǒng)產(chǎn)生、活動、發(fā)展的空間，是文化的載體、民族思想意識結(jié)構(gòu)以及思維方式的表現(xiàn)形式和手段?！盵5]同時，因?yàn)榉栍蚋拍钍芡負(fù)鋵W(xué)影響，因此文化符號空間存在各異功能與結(jié)構(gòu)上的空間構(gòu)造。在時間和空間兩個維度上，符號域可以衡量文化的共相與恒量?！拔覀冋J(rèn)為，不同類型文化之間在思想精神上的相同點(diǎn)，就是整體文化的衡量，而文化語言及系統(tǒng)的特性，就是拓?fù)渥冃蔚慕Y(jié)果?！盵6]如在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的時間跨度上，東西方的空間跨度上，文化符號均可以在“拓?fù)渥冃巍敝斜３治幕y(tǒng)一和文化平衡。因此，文化可以因時因地發(fā)生變化，但是“透過語言和文化的表象洞察其中不變的共相和實(shí)質(zhì)”[7]。

緣于拓?fù)鋵W(xué)“變換下的不變”觀念，文化符號空間具有動態(tài)性、平衡性與開放性，需要不同文化符號空間的交叉碰撞，以產(chǎn)生新的符號意義。交叉的核心是普遍通約的人性（即文化的共相與恒量），不同文化符號空間的交叉不是機(jī)械性的，而是有機(jī)的、生長型的創(chuàng)生；要利用不同文化符號空間的不可通約性產(chǎn)生的異質(zhì)資源，通過“第一語言”對不可通約的 “第二語言”（異質(zhì)符號）進(jìn)行詮釋性貫通，產(chǎn)生新的“第二語言”，以此類推實(shí)現(xiàn)動態(tài)的滾動發(fā)展。舉個例子，用現(xiàn)代科學(xué)這種“第一語言”對類似風(fēng)水、中醫(yī)這種“第二語言”進(jìn)行詮釋，風(fēng)水與中醫(yī)既存在科學(xué)技術(shù)上的理性，又有倫理上的信念歸依，如此產(chǎn)生新的“第二語言”，可能產(chǎn)生人文性的科學(xué)語言，實(shí)現(xiàn)人文與科學(xué)的貫通，即新的符號空間的創(chuàng)生。那么，現(xiàn)代書院人文教育的創(chuàng)生就類似這種新的“第二語言”的產(chǎn)生過程。從這種理論推演過程中，我們可以看到現(xiàn)代書院人文教育在理論上應(yīng)當(dāng)是個什么樣的人文教育：現(xiàn)代書院人文教育是符合人性需求的，并超越所謂的“現(xiàn)代性”的人性需求，對傳統(tǒng)文化符號進(jìn)行意義再造；具有書院人文個性特征的現(xiàn)代完整符號空間，應(yīng)是立體而全面的符號空間體系。

在此，借用成像技術(shù)的“全息”概念，來詮釋書院人文符號空間的立體性。從不同的側(cè)面，會看到不同的立體成像效果，比如可以是第一語言的、或第二語言的；可以是傳統(tǒng)文化的，也可以是現(xiàn)代時尚文化的；等等?？梢?，符合人性需求的全息式符號空間，是現(xiàn)代書院人文教育的核心內(nèi)容。

三、現(xiàn)代書院人文教育的建構(gòu)路徑：重構(gòu)傳統(tǒng)文化符號空間

綜上所述，符合人性需求的全息式創(chuàng)生是一個系統(tǒng)性的文化再造工程，其復(fù)雜性與困難性是顯而易見的，并且，其時間跨度往往比較漫長，需要日積月累的沉淀過程。因此，就書院教育而言，出于能動的愿望采取若干教育改革措施或許能夠一定程度上出現(xiàn)文化上的變革跡象，但不足以觸動文化符號空間的主體，往往在形式上能夠獲得表現(xiàn)，卻無法改變文化上的內(nèi)涵。這種現(xiàn)象主要體現(xiàn)在學(xué)生對傳統(tǒng)文化內(nèi)涵所持有的心理與態(tài)度上，往往表現(xiàn)出不求甚解及一種陌生感。有研究者對某東部大學(xué)的大學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認(rèn)知現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“48%的學(xué)生對傳統(tǒng)文化不感興趣；關(guān)于是否應(yīng)該繼承傳統(tǒng)文化，22%的同學(xué)認(rèn)為應(yīng)該繼續(xù)并發(fā)揚(yáng)，77%持中間態(tài)度”，分析造成的原因除了社會大環(huán)境和外來文化的影響等因素，傳統(tǒng)文化在學(xué)校教育中的不足及學(xué)生對傳統(tǒng)文化的認(rèn)識有偏差、功利思想過重等也是比較重要的因素。[8] 可見，以傳統(tǒng)文化為重要載體的人文教育存在新引力不夠、教育資源不足等根本問題。就學(xué)校教育而言，一方面需要學(xué)校教育提供更加充足的傳統(tǒng)文化資源，另一方面要增強(qiáng)傳統(tǒng)文化對學(xué)生的新引力，這是更加重要的方面。從教與學(xué)關(guān)系的視角，以滿足學(xué)生基于人性的根本需求為出發(fā)點(diǎn)，創(chuàng)生全息式的傳統(tǒng)文化符號空間，充實(shí)人文教育的場域。那么，書院教育以其特有的傳統(tǒng)性與人文性成為比較合適的選擇。結(jié)合當(dāng)代學(xué)生基于傳統(tǒng)文化上的人文精神缺失，建構(gòu)現(xiàn)代書院教育的人文符號空間成為亟待解決的問題。根據(jù)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、東方與西方的矛盾關(guān)系，這一文化建構(gòu)實(shí)際上是符號域的拓?fù)涑尸F(xiàn)，表現(xiàn)為文化的“動態(tài)平衡”。據(jù)此符號學(xué)原理，現(xiàn)代書院人文教育的文化空間創(chuàng)生存在三個路徑：求同存異、異而化之與生生不息。求同存異意味著文化符號的傳承與吸收、開放包容、多元融合；異而化之意味著文化符號的裂變與組合、獨(dú)特的創(chuàng)新，及其不確定性；生生不息意味著文化符號的創(chuàng)新要滿足基于人性的生命需求而不斷成長。建構(gòu)現(xiàn)代書院人文教育就是要這種符合人性需求的全息式符號空間創(chuàng)生，其具體思路便體現(xiàn)在這些內(nèi)容中。

（一）求同存異

求同存異中的“同”，就是符號的可通約性（普遍人性），這是書院人文教育能夠與現(xiàn)代學(xué)校的人文教育、科學(xué)教育“求同”的依據(jù)。當(dāng)然，“存異”是對書院人文教育的一種包容態(tài)度，并且也需要對書院人文教育中相對今天來說是“異質(zhì)”的符號要素進(jìn)行文化解碼，加以適用。我們可以利用現(xiàn)代人文學(xué)科研究的方法，將書院人文教育的諸多文化符號系統(tǒng)整理出來，這包括物質(zhì)文化、制度文化與精神文化構(gòu)成的書院文化生態(tài)系統(tǒng)，比如書院的教學(xué)內(nèi)容、教育制度，禮節(jié)儀式、自然環(huán)境和建筑風(fēng)格等，從中提煉與現(xiàn)代學(xué)校教育共有的人文教育精神。并且，要在整理的過程中，發(fā)現(xiàn)書院的人文符號系統(tǒng)如何發(fā)生道德的、情感的、信仰的象征作用，從而塑造了相應(yīng)的人文精神。比如書院教育中關(guān)于“禮”的規(guī)定，實(shí)際上既包含著相關(guān)的知識學(xué)習(xí)，又包含著情感、意志的塑造，特別是良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)。這與現(xiàn)代學(xué)校教育中的關(guān)于行為舉止的行為規(guī)范，同樣起到相應(yīng)的教育作用，甚至更高一籌。再比如書院的儒家教育是講究“三不朽”的，立德、立功、立言，如同我們現(xiàn)在的思想道德教育課程所要達(dá)到的教育目的。我們完全可以通過對書院人文教育的一些格言、德性旨趣進(jìn)行現(xiàn)代的解碼及適用，并增加這些精神內(nèi)容在形式上的可審美性，以達(dá)到道德情感、信念能夠內(nèi)化的教育目的，比如將古代文言文類的格言名句融入到現(xiàn)代文化要素中來。在這種文化要素的溝通基礎(chǔ)上，嘗試建立比較寬泛和完整的書院人文氛圍，即一種能夠發(fā)揮符號意義的符號空間體系，具體就是在文化解碼的過程中，進(jìn)行“全息式”的構(gòu)建。以書院禮節(jié)系統(tǒng)為例，不但要對此系統(tǒng)進(jìn)行解碼、提煉，與現(xiàn)代文化要素相溝通，以重構(gòu)出現(xiàn)代書院的禮節(jié)系統(tǒng)，而且要對其他系統(tǒng)，如制度、情感模式、教學(xué)內(nèi)容、教材、格言樣式、建筑風(fēng)格等，進(jìn)行同構(gòu)性的解碼、提煉，直至最后的共時、同步的現(xiàn)代重構(gòu)。這就是現(xiàn)代書院人文教育的全息式構(gòu)建過程，核心精神就是“求同存異”。比如，香港中文大學(xué)書院制便追求中國古代傳統(tǒng)教育與西方現(xiàn)代教育的共同性，實(shí)施包括“博雅茶敘”“聚會及高桌晚宴”等帶有書院自身精神及傳統(tǒng)的通識教育。

（二）異而化之

異而化之，從字面意思來說，就是承接“求同存異”中的“異”，對其化而治之；從符號學(xué)意義來說，就是某種符號空間的“異質(zhì)”，成為創(chuàng)新的資源。在對書院人文教育的文化符號整理中，發(fā)現(xiàn)了“存異”中的“異”后，對此進(jìn)行解碼分析，“去其糟粕，取其精華”，結(jié)合現(xiàn)代文化要素進(jìn)行創(chuàng)新。比如書院的祭祀活動，是對師生的一種重要教育措施。祭奠儒家的“先圣”“先師”“先賢”，以在師生心目中樹立模范人物，尤其在道德修養(yǎng)的意義上，如此來培養(yǎng)“知禮義、明廉恥”的道德品性。祭祀先祖，特別是對古代的教育家、思想家、道德家等圣賢的祭祀，是比較獨(dú)特的道德文化教育。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，這甚至被認(rèn)為是“封建”的一些東西，但實(shí)際上，祭祀也是格物致知的一種方式， 包含著尊師重道、崇尚圣賢、尚氣節(jié)、講風(fēng)格等方面的知識學(xué)習(xí)和精神陶冶。對此，我們要客觀對待。書院祭祀這種人文教育內(nèi)容，相對于現(xiàn)代學(xué)校是“異質(zhì)”的教育資源，有可能存在封建糟粕、道德附庸、權(quán)威崇拜、濫竽充數(shù)、刻板繁瑣等弊病，但是，被祭祀的人物及其人格都是師生的人生榜樣、理想追求，教育的價值目標(biāo)可以實(shí)現(xiàn)形象化、象征化、模范化，使人既仰慕、懷念前賢，又能激勵后人，確實(shí)是一種具有豐富內(nèi)涵的文化傳統(tǒng)教育和思想道德教育的資源，是既生動活潑又莊重嚴(yán)肅的教學(xué)形式和組織形式。這些比較形象生動的教育符號象征的人文精神意蘊(yùn)，是現(xiàn)代學(xué)校教育所缺乏的。這種“異質(zhì)”資源如何能夠“化”而新生地創(chuàng)造出現(xiàn)代學(xué)校人文教育的新形式、新內(nèi)涵，考驗(yàn)著我們的創(chuàng)新勇氣和智慧。因此，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化資源的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化，是我們創(chuàng)建現(xiàn)代書院人文教育的基本認(rèn)識。然而，這種現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的獨(dú)特創(chuàng)新過程中，存在著諸多不確定性。因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化符號的諸多裂變與組合，產(chǎn)生的可能性后果是多樣的，有可能是優(yōu)良的，能夠適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展，也有可能是錯誤的，阻礙社會的發(fā)展。一方面，我們要警惕完全復(fù)古的符號形式主義、保守的符號暴力主義傾向，如流于形式的文化復(fù)古，武斷式的文化評斷；另一方面，在傳統(tǒng)文化領(lǐng)域，要發(fā)揮教育家、思想大師的人文符號魅力，以增強(qiáng)書院人文教育的生命力、創(chuàng)造力和國際影響力。

（三）生生不息

做到求同存異與異而化之之后，并不能很好解決文化創(chuàng)生和文化自覺的根本問題，只是解決了傳統(tǒng)文化符號如何進(jìn)入現(xiàn)代文化圈的途徑。至于是否能在符號的意指上獲得文化心理上的審美感與歸屬感，還存在一定的不確定性。而審美感與歸屬感是實(shí)現(xiàn)書院人文教育文化傳承功能的根本前提。不論是現(xiàn)代文化符號圈還是傳統(tǒng)文化符號圈都是個體生命的一種生存環(huán)境，溝通二者的橋梁從根本上說是現(xiàn)實(shí)存在的生命。因此，以中國人的生命觀作為文化創(chuàng)生與自覺的根源，符合民族文化發(fā)展的規(guī)律?！吧幌ⅰ背鲎浴兑捉?jīng)》，對“道法自然”這種中國式生命觀是一種形象性的詮釋，對當(dāng)代中國人的生活與生存依然有深刻的解釋性。比如，中醫(yī)建立在身體陰陽調(diào)和的生命哲學(xué)基礎(chǔ)上，以“元?dú)狻币庵干?；人倫道德建立在長幼有別的生命規(guī)律上；教育的修心養(yǎng)德與格物致知建立在人與自然同為一個整體性生命體系的基礎(chǔ)上，等等。以上命題本身蘊(yùn)含現(xiàn)代性及其科學(xué)性的文化意義，只是在符號的所指與能指上二者存在不可通約性，而在更高的層次意指上總能獲得某種新意義上的共鳴，比如中醫(yī)科學(xué)研究的新發(fā)現(xiàn)（中藥中青蒿素的現(xiàn)代藥理機(jī)制），只是話語方式不同而已。然而，在以“人性為本”的人文所表達(dá)的意識而言，生命的“生生不息”在身體健康與精神文化上均要求人們在生活中表現(xiàn)出自覺的、自洽的、自足的、自證的文化樣式，逐漸生成文化的新符號及新符號域。比如，古典服裝設(shè)計潮流的出現(xiàn)，“以新造舊”人文建筑群的流行，以及詩書琴畫的現(xiàn)代性創(chuàng)作等，逐漸以新的“價值意指”與“審美意指”重新表達(dá)傳統(tǒng)文化資源，豐富人們的人文精神，找到精神的家園。這種社會文化的新時尚，一定程度上表現(xiàn)出對學(xué)校教育的新需求，因此，書院教育在人文上的文化傳承理應(yīng)受到重視，并以生命的“生生不息”為哲學(xué)基礎(chǔ)，創(chuàng)生出應(yīng)有的文化意義與形式，成為學(xué)校教育在文化自覺上的一種體現(xiàn)。具體而言，挖掘傳統(tǒng)文化的教育資源，結(jié)合學(xué)生在身心健康上的根本需求，使傳統(tǒng)書院所特有的人文教育發(fā)揚(yáng)光大，深入人心。

注釋：

①學(xué)校教育已經(jīng)成為國民教育系統(tǒng)的主框架和主體形式，形成路徑依賴和路徑優(yōu)勢，書院人文教育的發(fā)展相對學(xué)校人文教育來說比較困難，書院與學(xué)校在人文教育上，存在競爭性的沖突。而且這里的現(xiàn)代性值得質(zhì)疑，因?yàn)槟撤N程度上現(xiàn)代化成了西化。實(shí)際上，現(xiàn)代性具有不同的意義表達(dá)，西方現(xiàn)代性具有科學(xué)技術(shù)主義的弊病，馬克思主義哲學(xué)的現(xiàn)代性具有批判性，否定之否定，螺旋上升之意。書院就馬克思主義哲學(xué)的意義進(jìn)入現(xiàn)代的時間隧道，以完成現(xiàn)實(shí)的生存與發(fā)展。

②出于救亡強(qiáng)國的目的，從清末興辦洋務(wù)、學(xué)堂，廢科舉和書院等，還有后來的五四文化運(yùn)動對傳統(tǒng)文化的激進(jìn)反對，再到文革時期的極端否定，使傳統(tǒng)文化被掩埋在現(xiàn)代性大潮中。

③近年來的國學(xué)熱和國家興辦孔子學(xué)院的基本事實(shí)，可以作為這個一般觀點(diǎn)的例證，至于對傳統(tǒng)文化的爭議及其論證在此不作多議。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）