湖北 楊先武
教材不只是個(gè)“例子”——兼與李華平教授商榷
湖北 楊先武
李華平教授在《語(yǔ)文教學(xué)通訊·B刊》2016年第6期發(fā)表的文章中對(duì)課改以來(lái)使用的語(yǔ)文教材進(jìn)行了尖銳的批評(píng),并以葉圣陶先生提出的“教材無(wú)非是個(gè)例子”為依據(jù),主張語(yǔ)文教材應(yīng)編成“訓(xùn)練型”教材?!袄印闭f(shuō)源自“工具論”的教育思想,其重形式輕內(nèi)容的傾向使課改前的語(yǔ)文教學(xué)走上了技術(shù)化的歧途。語(yǔ)文課程擁有其他課程不可替代的人文資源上的優(yōu)勢(shì),因此不能把教材僅僅當(dāng)作訓(xùn)練技能的“例子”。它除了培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的能力,還要在傳承優(yōu)秀文化、提高學(xué)生的人文素養(yǎng)上承擔(dān)起不可推卸的責(zé)任。
語(yǔ)文教材 例子 技術(shù)化傾向 新課改 思想障礙
《語(yǔ)文教學(xué)通訊·B刊》開(kāi)設(shè)的“焦點(diǎn)”專(zhuān)欄于2016年第6期推出了一組以“語(yǔ)文:教材改革何去何從”為話(huà)題的文章,最有分量的當(dāng)屬四川師范大學(xué)教授、“正道語(yǔ)文”的倡導(dǎo)者李華平的《基于“語(yǔ)用”學(xué)習(xí)的“訓(xùn)練型”教材》。該文對(duì)課改以來(lái)使用的語(yǔ)文教材提出了十分尖銳的批評(píng),認(rèn)為這套教材“總體上是失敗的”,是“開(kāi)教材編寫(xiě)的‘歷史倒車(chē)’”。李教授主張語(yǔ)文教材應(yīng)編成突出語(yǔ)言運(yùn)用的“訓(xùn)練型”教材,其依據(jù)是“教材無(wú)非是個(gè)例子”。
眾所周知,“教材無(wú)非是個(gè)例子”是著名教育家葉圣陶先生的觀點(diǎn),這一觀點(diǎn)源自他提出的“語(yǔ)文是工具”即“工具論”。它是葉老語(yǔ)文教育思想的重要組成部分,對(duì)20世紀(jì)的語(yǔ)文教育產(chǎn)生了很大的影響。在實(shí)施課程改革的今天,當(dāng)語(yǔ)文教育已不再把“工具論”奉為圭臬,語(yǔ)文教學(xué)已不再是“工具性”的一統(tǒng)天下,如何重新認(rèn)識(shí)由“工具論”派生出來(lái)的這一觀點(diǎn)是很有必要的。
葉圣陶先生說(shuō)過(guò):“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子,憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一而反三,練成閱讀和作文的熟練技能?!比~老的這一觀點(diǎn)是以“語(yǔ)文是工具”為理論基礎(chǔ)提出的。由于葉老在解釋“語(yǔ)文”課程命名的由來(lái)時(shí)說(shuō)過(guò)“語(yǔ)文就是語(yǔ)言”,而語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的交際工具,因此“語(yǔ)言是工具”便轉(zhuǎn)換成了“語(yǔ)文(課程)是工具”。與此同時(shí),“語(yǔ)文教育”和“語(yǔ)言教育”也被畫(huà)上了等號(hào)。這從葉老和另外兩位語(yǔ)言大師呂叔湘、張志公(并稱(chēng)“三老”)的著述中不難得到驗(yàn)證。葉老指出:“語(yǔ)言教育的一個(gè)主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象,掌握語(yǔ)言規(guī)律,學(xué)會(huì)正確地熟練地運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具?!倍寣W(xué)生掌握語(yǔ)言規(guī)律,就必須“依據(jù)語(yǔ)言的科學(xué)體系,同時(shí)考慮學(xué)生的接受能力,選擇教材,排列教材,組成完備的學(xué)科體系”。于是,語(yǔ)文課程的教學(xué)體系也便按照“語(yǔ)言的科學(xué)體系”來(lái)建立。呂叔湘先生則進(jìn)一步指出,“使用語(yǔ)文是一種技能”,“語(yǔ)文課的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生使用語(yǔ)文的技能”。張志公先生也認(rèn)為“培養(yǎng)和提高語(yǔ)文能力首先是一種技能訓(xùn)練”,“教學(xué)要從語(yǔ)文的工具性這個(gè)特點(diǎn)著眼”。不難看出,三位專(zhuān)家都把“語(yǔ)文”(課程)與“語(yǔ)言”這兩個(gè)本不相同的概念畫(huà)上了等號(hào),這樣,“工具性”便理所當(dāng)然地成了語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性?!叭稀闭J(rèn)為,學(xué)語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)如何使用語(yǔ)言這個(gè)“工具”的技能,因此語(yǔ)文課程就成了一門(mén)訓(xùn)練“語(yǔ)文技能”的課程。
語(yǔ)文課程“工具性”的確立必然使語(yǔ)文教材的作用發(fā)生變化,它從過(guò)去的“緣文釋道”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝?xùn)練的憑借”,這便有了“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子”的說(shuō)法。顯然,葉老在把“語(yǔ)文”(課程)看作“工具”的同時(shí),也把語(yǔ)文教材看成了一種工具——為“練成閱讀和作文的熟練技能”服務(wù)的工具。他在《敬祝中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)成立》這篇書(shū)面發(fā)言中說(shuō):“至于教材選多少篇,選哪些篇,這些文篇怎么編排,我看未必是關(guān)鍵問(wèn)題,也未必說(shuō)得出多少道理來(lái)。選些文篇讓學(xué)生讀,無(wú)非是進(jìn)行那些訓(xùn)練的憑借而已?!边@說(shuō)明,葉老對(duì)語(yǔ)文教材的編選看重的不是內(nèi)容而是形式。他和夏丏尊合編的《國(guó)文百八課》就突出地體現(xiàn)了這一理念,成為一套重形式、輕內(nèi)容的語(yǔ)文教材。在葉老看來(lái),“凡是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字如不著眼于形式方面,只在內(nèi)容上尋求,結(jié)果是勞力多而收獲少”。因此,這本教材“所選取的文章雖也顧到內(nèi)容的純正和性質(zhì)的變化,但文章的處置全從形式上著眼”。不但文章的編排完全著眼于形式,服從于訓(xùn)練的需要(共列有一百○八個(gè)“文話(huà)項(xiàng)目”),而且這本教材還引入了大量語(yǔ)言學(xué)方面的知識(shí),每篇課文都附有語(yǔ)法(時(shí)稱(chēng)“文法”)和修辭法(盡管語(yǔ)法和修辭法的研究在當(dāng)時(shí)的中國(guó)只是剛剛起步)。這套教材可謂開(kāi)“訓(xùn)練型”語(yǔ)文教材之先河,但其建立的訓(xùn)練體系并未達(dá)到預(yù)期的效果(更未“立竿見(jiàn)影”),倒是入選的那些文章至今仍受到人們的高度評(píng)價(jià)和熱捧?!秶?guó)文百八課》所進(jìn)行的“技能訓(xùn)練”的探索未能取得成功固然有多方面的原因,但也說(shuō)明“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子”這一觀點(diǎn)難以成立,因?yàn)樗鲆暳饲叭嗽缫芽偨Y(jié)過(guò)的經(jīng)驗(yàn):“文”與“道”即形式與內(nèi)容不可分離(如“綴文者情動(dòng)而辭發(fā),觀文者披文以入情”“即文以講道,則文與道兩得而一以貫之,否則亦將兩失之”等無(wú)不說(shuō)明這個(gè)道理)。
如果說(shuō)《國(guó)文百八課》體現(xiàn)了輕視教材內(nèi)容的傾向,那么主張編寫(xiě)“訓(xùn)練型”教材的李華平教授更是對(duì)教材內(nèi)容極為不屑。他在文中寫(xiě)道:“即使文質(zhì)有問(wèn)題的文本,也可以教學(xué)生怎樣避免語(yǔ)言文字運(yùn)用中思想粗鄙、文字粗疏的誤區(qū)?!彼踔琳J(rèn)為:“作為‘例子’的,可以是詞句,也可以是段落?!崩蠈?shí)說(shuō),筆者還是第一次見(jiàn)到這樣的“高論”。語(yǔ)文教材的選文必須文質(zhì)兼美,此乃基本的常識(shí)。無(wú)論哪個(gè)國(guó)家的語(yǔ)文教材都有嚴(yán)格的選文標(biāo)準(zhǔn),如英國(guó)就以國(guó)家戰(zhàn)略的名義做出了各階段學(xué)習(xí)莎士比亞作品的明文規(guī)定,足見(jiàn)其對(duì)教材選文質(zhì)量的重視(尤其注重人文精神的含量)。因此,那種“文質(zhì)有問(wèn)題的文本”絕不能進(jìn)入教材,成為經(jīng)典之作的“伙伴”(李教授給它取了一個(gè)好聽(tīng)的名字——“‘伙伴語(yǔ)言’文本”)。至于詞句、段落與整篇的文章混搭在一起做“例子”,那與其說(shuō)是教材,不如說(shuō)是訓(xùn)練冊(cè)。
李教授還為他所推崇的“訓(xùn)練型”教材描繪了一幅藍(lán)圖:“一課一小‘點(diǎn)’(用一課時(shí)或幾課時(shí)),一單元一大‘點(diǎn)’,‘點(diǎn)點(diǎn)相連’,少一‘點(diǎn)’就連不上。這樣,學(xué)生少學(xué)幾課或幾個(gè)單元如沒(méi)及時(shí)補(bǔ)上就不能不說(shuō)要影響大局了?!备`以為,作為語(yǔ)文教育研究的專(zhuān)家,不應(yīng)該不了解語(yǔ)文課程的特點(diǎn)。如果語(yǔ)文教材的“科學(xué)性”能達(dá)到如此程度,那就完全可以和數(shù)理化一拼高下了。語(yǔ)文學(xué)習(xí)雖然有一定的規(guī)律可循,但它并不像數(shù)理化那樣嚴(yán)密即可以組成一串“點(diǎn)點(diǎn)相連”的知識(shí)鏈。正因?yàn)槿绱?,“學(xué)生少學(xué)幾課或幾個(gè)單元如沒(méi)及時(shí)補(bǔ)上”并不會(huì)“影響大局”。語(yǔ)文學(xué)習(xí)完全可以通過(guò)不同的方式去獲取知識(shí)和提高能力,如特級(jí)教師吳泓用專(zhuān)題閱讀的方式指導(dǎo)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文,就取得了很好的效果。因此,李教授的觀點(diǎn)是站不住腳的,尤其是“‘伙伴語(yǔ)言’文本”和“點(diǎn)點(diǎn)相連”之說(shuō),實(shí)在有些離譜。
毋庸置疑的是,語(yǔ)文教學(xué)必須培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的能力,而“能力”和“技能”是兩個(gè)不同的概念,不能混為一談。技能是指人們通過(guò)練習(xí)而獲得的動(dòng)作方式和動(dòng)作系統(tǒng);能力則是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)到的知識(shí)和技能經(jīng)過(guò)內(nèi)化的產(chǎn)物,是使活動(dòng)順利完成的個(gè)性心理特征。技能局限于操作層面,而那些抽象的必須內(nèi)化的東西(如審美觀、批判性思維等)是無(wú)法具體操作的。正因?yàn)槿绱?,語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)只提“能力”而不提“技能”(三維目標(biāo)中的“知識(shí)與能力”不能替換為“知識(shí)與技能”)。語(yǔ)文課程作為一門(mén)綜合性很強(qiáng)的課程,其體現(xiàn)的能力也具有綜合性,它集知識(shí)(認(rèn)知)、技能、思想、情感、思維、審美于一體,而不能窄化為一種操作技能。那種脫離精神陶冶的“技能訓(xùn)練”根本不可能真正提高學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力。因此,語(yǔ)文課不是技能課,語(yǔ)文教材也不只是訓(xùn)練“技能”的“例子”。訓(xùn)練“技能”只需借助教材選文的語(yǔ)言形式,而培養(yǎng)“能力”則不能“全從形式上著眼”,必須是形式與內(nèi)容并重。這并不意味著語(yǔ)文教材不需要建立知識(shí)和能力體系(這種體系既要符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律,又不可能像數(shù)理化那樣精細(xì)和嚴(yán)密。它至今仍是語(yǔ)文界未能解決的難題),也并不是反對(duì)把教材作為語(yǔ)言運(yùn)用的范例。但如果只注重知識(shí)和技能,只是把教材當(dāng)作訓(xùn)練語(yǔ)文技能的“例子”,則會(huì)使語(yǔ)文教學(xué)走上技術(shù)化的歧途。課改前的語(yǔ)文教學(xué)已給我們留下了深刻的教訓(xùn)。
誠(chéng)然,語(yǔ)文課程不必“把精神訓(xùn)練的一切責(zé)任都擔(dān)在自己肩膀上”,基礎(chǔ)教育的“育人”重任不應(yīng)由語(yǔ)文課程獨(dú)家承擔(dān)。但這并不意味著要搞“平均分配”,因?yàn)檎Z(yǔ)文在精神陶冶上具有其他課程不可替代的優(yōu)勢(shì),它必須在“育人”上“扛大梁”。語(yǔ)文自有培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的“獨(dú)當(dāng)之任”,但這并不是說(shuō)語(yǔ)文只需擔(dān)此一任。它在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的同時(shí),還應(yīng)通過(guò)這門(mén)課程傳承古今中外的優(yōu)秀文化,促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng),培養(yǎng)他們的審美情趣等。由此不難看出,課標(biāo)修訂版做出的“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”這一定性是不完整的。語(yǔ)文作為母語(yǔ)課程,不同于單純學(xué)習(xí)語(yǔ)言的課程如英語(yǔ)、日語(yǔ)等,它所包含的豐富內(nèi)容絕不只是服務(wù)于“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”。同時(shí),這一定性也與課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的“語(yǔ)文課程的多重功能”相抵牾。
語(yǔ)文課程在“育人”上的優(yōu)勢(shì)首先體現(xiàn)于語(yǔ)文教材,語(yǔ)文教材中的經(jīng)典之作不僅是語(yǔ)言運(yùn)用的典范,而且為人文教育提供了豐富的資源。因此,語(yǔ)文教學(xué)不僅要把文質(zhì)兼美的教材作為語(yǔ)言運(yùn)用的范例,還需借其占有的人文資源上的優(yōu)勢(shì),為提升學(xué)生的人文素養(yǎng)即“打好精神的底子”發(fā)揮重要的作用(盡管我國(guó)的語(yǔ)文教材存在人文含量嚴(yán)重不足的問(wèn)題,但仍可以在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上加以有效的利用)。那種認(rèn)為語(yǔ)文課程自有“獨(dú)當(dāng)之任”,而不必在“育人”上多挑重?fù)?dān)的觀點(diǎn)是十分片面的。
這樣的做法在課改前絕非個(gè)別現(xiàn)象,它使語(yǔ)文課堂成了語(yǔ)言知識(shí)的跑馬場(chǎng)和語(yǔ)文技能的訓(xùn)練場(chǎng),而沒(méi)有了“人”和人的生命情懷,更失去了這門(mén)人文學(xué)科理應(yīng)散發(fā)的人文氣息。正因?yàn)槿绱?,語(yǔ)文教育在20世紀(jì)末受到了圈外人士尖銳的批判。有關(guān)專(zhuān)家指出,中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的種種問(wèn)題,一言以蔽之,是人文價(jià)值、人文底蘊(yùn)的流失。這的確擊中了要害。
由此可見(jiàn),“工具論”及其派生出來(lái)的“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子”是一種錯(cuò)誤的導(dǎo)向,它對(duì)語(yǔ)文教學(xué)造成了很大的負(fù)面影響。新課改打破了“工具性”的一統(tǒng)天下,對(duì)課改前的技術(shù)化傾向予以糾正是完全必要的。盡管在課改中出現(xiàn)了一些新問(wèn)題,如有的教師錯(cuò)誤地理解“張揚(yáng)人文”,在語(yǔ)文課上(主要是少數(shù)公開(kāi)課、示范課上)人為地添加與文本無(wú)關(guān)的內(nèi)容,進(jìn)行漫無(wú)邊際的“拓展”,但這并不是日常教學(xué)的真實(shí)反映,不能以偏概全地把它當(dāng)成普遍現(xiàn)象,更不能以此為由試圖扭轉(zhuǎn)課改方向,讓語(yǔ)文教學(xué)回到從前。
《美國(guó)語(yǔ)文》按美國(guó)二百余年的歷史發(fā)展過(guò)程將教材分為六個(gè)不同的單元,分別以“文明的交會(huì)”“國(guó)家的誕生”“國(guó)家的發(fā)展”“分裂、和解與擴(kuò)張”“不滿(mǎn)、覺(jué)醒與反抗”“繁榮與保護(hù)”為主題。全套教材涵蓋了從哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸到國(guó)家的誕生以及南北戰(zhàn)爭(zhēng)等重大歷史事件,收入了在這些歷史時(shí)空里產(chǎn)生的最具代表性的作品。這套教材不僅十分重視內(nèi)容(這與“例子”說(shuō)的“全從形式上著眼”形成鮮明對(duì)照),而且將語(yǔ)文能力的訓(xùn)練也落到實(shí)處。其課后練習(xí)緊扣教材內(nèi)容,將學(xué)生置于歷史事件、背景以及作者身處的時(shí)代環(huán)境中,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力,啟發(fā)學(xué)生的多元化思維(尤其是批判性思維)與獨(dú)特體驗(yàn),力求讓學(xué)生通過(guò)思考這些問(wèn)題真正理解作品,增強(qiáng)學(xué)生搜集、整理素材以及解決社會(huì)生活問(wèn)題的實(shí)踐能力。比如《瓦爾登湖》(節(jié)選)的課后思考;“梭羅可能對(duì)今天快節(jié)奏的社會(huì)有什么看法?你生活中的什么具體事情可能會(huì)特別讓他擔(dān)憂(yōu)?”“你認(rèn)為梭羅有可能在今天的社會(huì)里進(jìn)行他的‘試驗(yàn)’嗎?解釋原因?!边@種具有豐富的思維含量的問(wèn)題不僅培養(yǎng)了學(xué)生的語(yǔ)文能力,而且提高了學(xué)生的人文素養(yǎng)(也許在某些人看來(lái),提出這樣的問(wèn)題是把語(yǔ)文課上成了“非語(yǔ)文”課)。其課后的寫(xiě)作訓(xùn)練均具有明確的目標(biāo)要求和很強(qiáng)的操作性,而且緊密聯(lián)系實(shí)際生活,強(qiáng)調(diào)表達(dá)真實(shí)的自我。大凡生活中需要的日記、書(shū)信、隨筆、通知、社會(huì)研究報(bào)告、葬禮上的講話(huà)、廣告設(shè)計(jì)、人物傳記、編輯評(píng)論、旅游宣傳冊(cè)、照片簿的說(shuō)明文字等都有涉及,在小說(shuō)作品的課后寫(xiě)作練習(xí)中還有戲劇或電影的改編??梢?jiàn),“以人文為主題組元”的教材只要編排合理,完全可以進(jìn)行有效的訓(xùn)練。這并不是說(shuō)《美國(guó)語(yǔ)文》是完美無(wú)缺的,但它的很多寶貴經(jīng)驗(yàn)確實(shí)值得我們借鑒。令人高興的是,教育部組織編寫(xiě)的義務(wù)教育階段語(yǔ)文教材正在進(jìn)行這樣的探索(以主題組元為基礎(chǔ),按照一定的序列,安排聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的訓(xùn)練),雖然其編排體系還不盡如人意,但畢竟邁開(kāi)了重要的一步。
總之,語(yǔ)文教材的編排和使用都不能漠視語(yǔ)言?xún)?nèi)容,不能只是把教材當(dāng)作訓(xùn)練“語(yǔ)文技能”的“例子”。漠視教材內(nèi)容必然導(dǎo)致人文精神的失落,因?yàn)檎Z(yǔ)文教育不可缺失的人文精神就蘊(yùn)含在教材內(nèi)容之中。語(yǔ)文教學(xué)不能像某些人所主張的那樣,“集中于語(yǔ)言表達(dá)的形式”,即只關(guān)注文章“怎么說(shuō)”;而應(yīng)該既關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)的形式即“怎么說(shuō)”,又關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容即“說(shuō)什么”,并將二者融為一體。
①葉圣陶:《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》,教育科學(xué)出版社1980版,第152頁(yè)。
②葉圣陶:《關(guān)于語(yǔ)言文學(xué)分科的問(wèn)題》,《中學(xué)語(yǔ)文教材和教學(xué)》,人民教育出版社1981版,第143頁(yè)。
③呂叔湘:《關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)問(wèn)題》,《葉圣陶、呂叔湘、張志公語(yǔ)文教育論文選》,開(kāi)明出版社1985版,第145頁(yè)。
④張志公:《再談?wù)Z文課的幾個(gè)問(wèn)題》,《張志公文集3語(yǔ)文教學(xué)論集》,廣東教育出版社1991版,第85頁(yè)。
⑤⑥葉圣陶:《關(guān)于〈國(guó)文百八課〉》,中央教育科學(xué)研究所編:《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》,教育科學(xué)出版社1980版,第177頁(yè)。
⑩葉圣陶:《認(rèn)真學(xué)習(xí)語(yǔ)文》,中央教育科學(xué)研究所編:《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》,教育科學(xué)出版社1980版,第183頁(yè)。
作 者:
楊先武,湖北省荊州市郢都中學(xué)語(yǔ)文教師,湖北省特級(jí)教師。編 輯:
張勇耀 mzxszyy@126.com