賈龍弟

摘 要

應用文寫作存在著教師不知道“教什么”和“用什么來教”的問題，影響了應用文的教學效果，出現(xiàn)了“應用文盲”的現(xiàn)象。其根源主要有兩個，一是語文課程目標和內容規(guī)定的模糊性，二是各版本語文教材應用文選編的隨意性、無序性和教材教學化缺失，這兩個方面直接關系著教師“教什么”和“用什么來教”，從根本上決定了應用文的教學效果。從2016年中考命題反觀課程導向存在的問題，繼而從課程層面對標準研制、教材編選等提出了相關建議。

關鍵詞

課程視角 應用文寫作 尷尬和出路

葉圣陶先生早在20世紀40年代就曾指出：“中學生能寫應用文是原則，會寫小說是例外?！钡逻^一個多世紀，我們現(xiàn)在的狀況正好與此相反，如今走上社會不會寫應用文的學生不在少數(shù)，很多學生可能會寫散文、小說，但卻不會寫應用文，成了“應用文盲”。這不能不說是一種悲哀。

對于教的結果，我們可以從教的行為中去分析，但如果我們再往前推幾步，可能就要從教材、義務教育課程標準等課程層面去分析考查問題產生的根源，因為教師作為課程的實施者，雖然有一定的自主性，但這種自主性畢竟是在課程標準的限定之內，是在教材的使用過程中，離開了課標和教材，教師就不知道“教什么”和“用什么來教”。而課程標準的制定和教材的編寫又不是一線教師所能左右的，王榮生教授也曾指出：“認識語文教學問題，應該樹立這樣一個原則：語文教師在課堂教學中出現(xiàn)的集團性的問題乃至錯誤，一定不是教師個體的素質問題，一定是語文課程研制、語文教材編制上的問題乃至錯誤。”[1]從“語文課程研制、語文教材編制”的角度去認識義務教育應用文寫作教學“集團性的問題”，是讓應用文教學走出迷茫與尷尬的一條科學路徑。

一、語文課程目標和內容規(guī)定的模糊性

“課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎，它是整個基礎教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐。”[2]作為一個“依據(jù)”，語文教材的編寫、語文教學的實施和評價都以此為標準。那么語文課程標準對應用文是怎么規(guī)定的呢？在2011版的義務教育語文課程標準中，涉及應用文的共3次，都是在“學段目標與內容”部分中，摘錄如下：

能用簡短的書信、便條進行交流。（第二學段3～4年級）

學寫讀書筆記，學寫常見應用文。（第三學段5～6年級）

根據(jù)生活需要，寫常見應用文。（第四學段7～9年級）

由此，我們可以看到課標有兩個值得肯定的方面：一是重要性。課標對應用文教學的目標和內容都是單獨列出，特別是第四學段中，把應用文和“記敘性文章”“說明性文章”“議論性文章”并列，可見課標對義務教育階段的應用文寫作教學是十分重視的。二是層級性。課程標準對應用文的訓練是從小學中段開始的，從第二學段的“簡短的書信、便條”到第三、第四學段“常見的應用文”，從第二學段的“能用”到第三學段的“學寫”，到第四學段的“寫”。一定程度上遵循的是由簡單到復雜，由少到多的學習規(guī)律。但是，我們也看到了課標在應用文教學的目標和內容上存在著一個很突出的問題，即模糊性。

1.應用文教學文類的模糊性

除了課標明確列出的“書信”“便條”“讀書筆記”三類之外，對于“常見應用文”的理解是模糊的。

（1）對“常見”二字的理解。首先，“應用文”在漢語中是一個固定的概念，特指一類文體，在“應用文”前加“常見”，在邏輯上叫“概念的限定”，概念限定的目的是縮小概念的外延，也就是去除了“不常見”的應用文。課標既然提出了“常見應用文”這個概念，就應該對這一概念的內涵和外延進行界定。但是由于課標并沒有對它進行界定，所以一線教師對此的說法不一，到底什么是“常見應用文”？它包括哪些具體的應用文文體？其次，第三學段的“常見應用文”和第四學段的“常見應用文”所包含的具體應用文文類是不是一樣？根據(jù)筆者的理解，不同年段有不同的寫作主體，那么，不同寫作主體“常見”的也應該是不一樣的應用文具體文類。那么，具體到底不一樣在哪里呢？

（2）對“生活需要”的理解。第四學段規(guī)定：“根據(jù)生活需要，寫常見應用文?！边@里前后應該是有關聯(lián)的，即這些“常見應用文”是來源于“生活需要”的，“根據(jù)”一詞，指出了“生活需要”對“常見應用文”進行了限定，即“生活需要”決定了“寫不寫”和“教不教”的起點和歸宿，根據(jù)“生活需要”來選擇內容，同時，教又是為了滿足“生活需要”。這是符合應用文這種文體之本義的。應用文應“生活需要”而產生，并應用于“生活需要”。

明確“生活需要”是選擇教學內容的關鍵，但“生活需要”指的是學生現(xiàn)有的“生活需要”，還是學生未來的“生活需要”，還是兼而有之，理解是模糊的。另外，不同地區(qū)、不同學生的“生活需要”是否也會有不同？如果有，那么，是否也意味著面對不同地區(qū)和不同學生要教的“常見應用文”是不同的？

2.應用文目標層級的模糊性

前面我們對義務教育階段目標內容的層級性進行了肯定。但我們也發(fā)現(xiàn)了課標在目標層級性方面存在的模糊性。比如，第二學段是“簡短的書信、便條”，那么，接下來應該有下文，即什么時候要寫“復雜的篇幅較長的書信、便條”了？又比如第三學段中有“學寫讀書筆記，學寫常見應用文”。我們且不說“讀書筆記”是否屬于“常見應用文”，這樣表述是否恰當。如果是的話，這樣的表述在邏輯上是否說得通？單說“學寫讀書筆記”，既然課標單獨列出來，提出要“學寫”，那么應該有下文，即什么時候要“學會”。

“對課程內容缺乏內涵的規(guī)定與外延的劃分的表現(xiàn)，令廣大一線教師無所適從，不知道我們的新課程語文教學到底應該做什么?！盵3]“結果是任由教師和學生處于樸素狀態(tài)做自發(fā)的嘗試，生產著各自‘我以為的語文教學內容?！盵4]課程標準的這些模糊性，都可歸結為語文課程目標和內容規(guī)定的模糊性。這些模糊性已經(jīng)嚴重影響了教材中應用文的選編、課堂教學中應用文教學內容的選擇、中考評價中應用文文體的選擇，用“無所適從”和“自發(fā)的嘗試”來形容實在不為過。

二、各版本語文教材應用文選編的問題

1.應用文選編的隨意性和無序性

課標對應用文教學目標和內容規(guī)定的模糊性，導致了各版本語文教材選編應用文的隨意性。這種隨意性表現(xiàn)為文類選擇的隨意性和文類編排的無序性。我們以第四學段的人教版、蘇教版、語文版、北師大版四個版本的教材（雖然部分教材有修訂，但在應用文寫作方面變化不大）為例加以說明。

我們以教科書中的四大系統(tǒng)（范文系統(tǒng)、訓練系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)）進行統(tǒng)計得到以下信息。

（1）編選數(shù)量和類別隨意性。就全書而言，從蘇教版的35類到北師大版的3類，類別相差實在太大，在具體類別上，蘇教版最全，北師大版最單一。就范文系統(tǒng)而言，類別都少而單一，但數(shù)量差別還是比較大的，最多的12篇，最少的3篇，而且在具體的類別上，除了演講詞是共有的之外，其他也有很大差別的。這也表明編者對第四學段學生應該掌握哪些類別的應用文寫作，以及同一應用文要安排多少篇范文，沒有一個統(tǒng)一的標準，以致在選編應用文的時候，表現(xiàn)出很大的隨意性。

（2）編選數(shù)量和類別分布的無序性。所有編選的日常應用文都集中分布在整套教材的2～3個單元中，而其他各冊的單元都沒出現(xiàn)，并且各版本之間沒有共同的規(guī)律。就數(shù)量而言，有些應用文只是作為單篇出現(xiàn)在單元中，有些應用文則是同一類型的編在一個單元中，這是由于“人文主題”和“文體編排”的不同，但需要思考的是，對于應用文教學哪一種編排形式好？同一類應用文出現(xiàn)一次，而且是僅僅服務于一個“人文主題”，是否會淡化應用文文體的教學？就編排的年級來說，各版本也是不統(tǒng)一的，往往為了服從于一個“人文主題”，而淡化文體，取其人文思想，以單篇形式編入某個年級的“主題單元”，同一種文體，就可能表現(xiàn)為人文性凸顯，而科學性不夠了。

2.應用文寫作方法指導的缺失

（1）知識系統(tǒng)。編入知識系統(tǒng)的基本上就是怎樣寫作日常應用文的知識介紹，這種介紹枯燥乏味，學生缺乏閱讀興趣，并且這些知識基本上是陳述性知識，很少是程序性和策略性知識，學生讀了后根本不知道怎么做，再加上教材沒有相關的例文配備，讓學生可以參考。這樣的知識短文讓教師怎么教？學生怎么學？以人教版九年級上冊第二單元“寫好演講稿”為例，該知識短文大約100來字，十分精煉，只是對演講稿的寫作提出了相關的要求，但具體怎么做呢？短文沒有介紹。而寫作是一門實踐性課程，缺少“怎么做”的方法介紹，是無法學會寫的。短文說“寫演講稿，首先要選好話題”。但具體怎樣做才能選好話題呢？教材還是沒有給出具體的方法指導。

（2）訓練系統(tǒng)。訓練系統(tǒng)包括課后練習和綜合性學習口語交際寫作。在課后練習中基本就是列出一個題目，最多簡單地提出要求，沒有具體寫法的指導。比如語文版教材七年級上冊為剛入初中的學生安排了一次讀書計劃的寫作，該題目是這樣的：“在老師和家長的指導下，根據(jù)自己的實際情況，擬訂本學期的讀書計劃?！边@樣的編寫，學生知道怎么寫讀書計劃嗎？

（3）助讀系統(tǒng)。具體是在單元說明、課前導言、注釋等地方。以“單元說明”為例，語文版教科書八年級上冊第四單元的單元說明是這樣的：

生活中，我們常常需要在某一特定的、正式的場合面對聽眾把自己對某一問題或事件的看法較為系統(tǒng)全面地說出來，這就是演講。演講時所說的內容就是演講詞。

……

閱讀演講詞，首先要注意把握演講詞的主旨，感受其中洋溢的激情，品味其平實嚴謹?shù)恼Z言。朗讀演講詞時，要注意感情的基調、節(jié)奏的變化。

這里只是介紹了演講詞的概念和閱讀演講詞要注意的問題，卻沒有寫作演講稿的方法介紹。

（4）范文系統(tǒng)。范文系統(tǒng)是整個教科書的主體部分，但在日常應用文的編寫上存在著閱讀化和人文化的傾向。以北師大版為例，八年級上冊在“讀書妙悟”單元選入了魯迅的演講詞《讀書雜談—七月十六日在廣州知用中學講》，該單元也選入了有關讀書的其他一些文體。顯然，魯迅的文章主要是因為“內容”而被選入的，這就淡化了文體方面的一些學習要求，表現(xiàn)為側重人文化的傾向。

總的來看，前面三個系統(tǒng)編排，缺乏日常應用文方法的指導，作為主體的范文系統(tǒng)又存在著“閱讀化”和“人文化”的傾向，整個初中的日常應用文教學缺乏來自教材的方法指導。

教材作為教師教學的憑借是最重要的課程資源，教材的不明和隨意讓教師在選擇教學內容的時候必然表現(xiàn)為迷茫與尷尬，直接影響了應用文教學的盲目和隨意，影響了應用文教學的效果。

三、以2016年中考命題反觀課程導向問題

在我們還無法廣泛深入地了解應用文教學現(xiàn)狀的時候，往往可以從評價來反觀教學的問題，追溯問題的源頭。作為一線教師，無法回避中考評價，往往把中考評價作為自己課堂教學的風向標。以2016年各地的中考為例，由于版本的不同，加上教師認識的迷茫，其考查是五花八門沒有一個統(tǒng)一的標準。

⒈考查內容

縱觀2016年各地的中考應用文試題，在“考什么”上表現(xiàn)為，一是“考與不考”的尷尬。江西省南昌市從2014年開始在考試說明中就明確指出，不再考查應用文。還有一些地區(qū)雖然沒有在考試說明中指出，但試卷中也沒有出現(xiàn)應用文，實際上就是覺得沒必要考，比如，天津、長春、廣西河池、河南、無錫市等，大多數(shù)地方都以語言運用題或綜合性學習中的語言表達題代替了常見應用文的考查。個別地區(qū)雖然進行了考查，但明確指出，格式不作要求，其實也等于沒考，因為應用文的格式是在長期的生活工作中約定俗成的，是因更好地交際而存在的，去掉了格式，等于消解了應用文這種文體。雖然，只有少量的地區(qū)考查了日常應用文。總之，“考與不考”實在是個問題。二是“考什么”的問題。比如前面嘉興卷的“租賃協(xié)議”要不要考？簡單的通知、請假條還要不要考？中考的“常見應用文”可以考哪些？

2.考查難易度

表現(xiàn)為常見的應用文可以“考到什么程度”的問題。從2016年全國應用文考查的情況來看，同樣是考查通知這一應用文，浙江杭州卷考的是根據(jù)對話提取信息寫通知，黑龍江省齊齊哈爾卷是通知修改，寧夏回族自治區(qū)考查的是根據(jù)提供的信息寫通知。我們要思考的是，三個地區(qū)的考查顯然是有難度差異的，齊齊哈爾最簡單，寧夏較簡單，杭州有一定難度。除了地區(qū)差異的因素之外，命題者是否考慮了年段的差異，“通知”作為一種常見的應用文，是屬于“小學”的“常見應用文”，還是“初中”的“常見應用文”？

“考什么”“考到什么程度”模糊和隨意，說到底是教學的問題，再說到底更是課程標準和教材的問題，其源頭問題屬于課程層面的標準和教材。

三、走出應用文寫作教學尷尬的策略

1.對課程標準相關條目的修訂

在課程標準方面必須對概念進一步明晰化和具體化，摒棄標準的模糊性。對“日常應用文”作出內涵和外延的界定，對“生活需要”作出界定，對什么時候教什么日常應用文和教到什么程度都有一個具體明晰的規(guī)定。“把各年級應該完成的教學目標具體化、細致化，使之更加具體明晰，具有可操作性，并且具有可控制、可測量的特點。”[3]

王愛娣老師在《美國語文教育》指出：“借助課程標準要解決的只是學生學什么、做什么的實質性問題?！n程標準解決了語文教育‘教什么‘學什么兩個最基本也是最本質的問題?！盵3]而我們的課程標準在應用文教學方面的條目未能準確地回答“教什么”和“學什么”的問題，相比較而言，美國的課程標準都有“具體的內容標準，條分縷析，而且標準細則是以年級為單位陳述的，每個年級教什么、學什么、學到什么程度，都清清楚楚，一目了然。教師可以對照這些標準，靈活地選擇和處理課堂教學內容[3]。具體到應用文，小學3年級開始進行勸說類文章的寫作訓練，一直持續(xù)到高中階段。從小學1年級就開始接觸研究報告，這種寫作訓練一直貫穿小學各個年級的教學中，直至高中畢業(yè)。具體每一個年級學什么、學到什么程度都有明晰的規(guī)定，教師教得明白，學生學得明白，與之相應的評價也是如此。因此，對課程標準中應用文相關條目的明晰化和具體化，是當務之急、重中之重。

2.嚴格按照課標規(guī)定編寫教材

由于課標的這些模糊性，造成了教材編者的無所適從，在應用文編選方面就顯得很隨意，因為教材是課程標準的物化，編者努力要做到的只是課程內容的教材化，標準不明，教材必然高度自由化隨意化。因此，一旦課標進一步明晰化和具體化之后，我們的教材編者就應該嚴格按照課程標準編選日常應用文，努力實現(xiàn)課程內容的教材化，作為一線教師的教學憑借，發(fā)揮它的主力軍作用。

張華教授指出：“教材總是方法化了的教材?！盵5]“一門科學的教材總是有組織的，這個事實說明，這種材料已經(jīng)經(jīng)過理性的學科化，它已經(jīng)方法化了?！薄胺椒ň褪前才沤滩?，以使教材得到最有效的利用?！盵6]針對教材教學化不夠，教材編者需要認真研究日常應用文寫作教學的方法，努力實現(xiàn)從“教本”到“學本”的轉變。

3.集中各方力量的一體化建設

其實，在教學應用文方面，課程標準和教材的編選問題，其形成也不是一朝一夕的事情。張明雪老師在研究了我國歷年20份語文課程標準、教學大綱后指出：“只有8份就初中語文教科書應用文的編寫提出了比較粗略的要求和規(guī)范，由此可見國家編寫初中語文教科書應用文的意識并不明確?！盵7]因此，要解決這些問題也不是一蹴而就的事情，建設科學合理明晰的日常應用文標準和教材顯得任重道遠！

我們必須要集課程標準研制者、教材編者、應用文研究專家、一線教師各方面的力量，群策群力，從日常應用文教學標準的研究制定，到對教材的編寫合理科學的定位，及一線教師的教學實施，進行一體化建設，保證課標規(guī)定在與教材編者、一線教師之間的傳遞過程中不打折扣，真正讓日常應用文教學走出尷尬的境地。

參考文獻

[1] 王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[2] 劉兼.國家課程標準的框架和特點分析[J].人民教育，2001（11）.

[3] 王愛娣.美國語文教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，2007.

[4] 李金云.論語文教科書內容的確定性[J].教育研究與實驗，2011（3）.

[5] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[6] Dwey，j.（1916），Democracy and Education，in Boydston，J.A.（1980），john dewey，s Middle Works，Vol.9，p.172.

[7] 張明雪.六套初中語文教科書（應用文部分）研究[D].廣州：華南師范大學，2008.

【責任編輯 關燕云】