吳燕+田琳

摘 要：墨爾本大學的“墨爾本模式”改革從規(guī)劃到全面推行已經10年，不僅極大地促進了墨爾本大學的發(fā)展，提升了該校的教學水平，而且為墨爾本大學帶來了良好的國際聲譽。文章運用PDCA循環(huán)理論對“墨爾本模式”的設計、執(zhí)行、評估和處理進行了全面分析，深入探討了“墨爾本模式”改革取得成功的路徑。

關鍵詞：墨爾本模式；PDCA循環(huán)理論；墨爾本大學

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）06-0067-04

墨爾本大學是澳大利亞最古老、規(guī)模最大、聲望最高的大學之一。在“世界大學學術排名”（Academic

Ranking of World Universities，ARWU）中，墨爾本大學至2016年已躍升至第40位[1]。墨爾本大學目前是澳大利亞在ARWU排名中表現(xiàn)最好的大學，也是澳大利亞唯一一所進入全球前50名的大學。

為應對不斷變化的國內外形勢，2005年，墨爾本大學制定了名為《形象提升》（Growing Esteem）的戰(zhàn)略發(fā)展規(guī)劃[2]?！澳珷柋灸Ｊ健备母锸窃搼?zhàn)略發(fā)展規(guī)劃的核心部分，也是實現(xiàn)教學、科研和知識轉換“三維螺旋”式發(fā)展的基礎[3]?！澳珷柋灸Ｊ健睆臉嬎嫉饺嫱菩幸呀涍^去了10年，現(xiàn)已覆蓋了整個大學的教學活動。近年來的實踐證明，“墨爾本模式”的推行極大地促進了學校的發(fā)展，提升了教學水平，并為該校帶來了良好的國際聲譽。墨爾本大學是2014年“八校聯(lián)盟”中學生滿意度最高的學校，學生保留率連續(xù)7年位居澳洲八大名校之首[4]。墨爾本大學的教學質量及學習體驗獲得了國內外學生的一致認可，留學生數(shù)量由2007年的9389人上升至2014年的13193人[5]。因此，“墨爾本模式”的改革很值得研究。

PDCA循環(huán)也叫作“戴明環(huán)”，最初由沃爾特·休哈特（Walter Shewhart）于20世紀30年代構想，由美國質量管理專家愛德華·戴明（W.Edwards Deming）在20世紀50年代應用于工業(yè)領域的質量控制過程中，旨在持續(xù)提升某一系統(tǒng)或產品的質量，后被引入教育學等領域[6]。在PDCA循環(huán)理論中，P（Plan）是計劃，D（Do）是開展計劃，C（Check）是檢查或評估，A（Action）是處理或改進。PDCA的主要特征就是往復不斷地循環(huán)，且下一個循環(huán)是在上一個循環(huán)的基礎上運行的，其在不斷循環(huán)的過程中實現(xiàn)持續(xù)上升。

“墨爾本模式”改革涵蓋了計劃、執(zhí)行、評估、處理等階段（見圖1），在改革中不斷發(fā)現(xiàn)和解決問題、持續(xù)提升墨爾本大學教學質量和國際競爭力。本文將采用PDCA理論分析“墨爾本模式”改革成功的原因。

圖1 “墨爾本模式”的PDCA架構

一、計劃（Plan）：多方合作參與，明確改革目標

PDCA循環(huán)需要團隊承諾以及所有利益相關者的持續(xù)對話，因此，PDCA理論也被稱為“團隊參與工具”。這一點在“墨爾本模式”的計劃制訂階段體現(xiàn)得尤為明顯。2006年2月，墨爾本大學成立了專門的課程委員會（Curriculum Commission），它負責對學校課程結構進行考察和調整。課程委員會由墨爾本大學常務副校長帶領，由大學學術項目主任、學院副院長、學生代表、校外顧問等人士組成。經過充分討論后，委員會把改革的目標確定為：向學生提供豐富且充滿挑戰(zhàn)的教育體驗，并通過獨特的墨爾本體驗，把學生塑造成為掌握各學科知識、具備群體領導力、活躍的全球公民。在此基礎上，改革內容被設定為改變課程體系與學位結構。在課程體系上，本科階段的學習強調“通識教育”，6個“新生代”（New Generation）綜合學位將在4年內逐步取代原有的96個本科學位；研究生階段的學習除原有的學術研究學位外，引入美國的研究生院模式，設置多個專業(yè)碩士學位。在學位結構上，以歐洲博洛尼亞進程中的“3+2”模式為藍本，在墨爾本大學推行“3+2+3”的“本科—碩士—博士”三級學位體系。規(guī)劃文本形成后，課程委員會向學術委員會（Academic Board）及發(fā)展預算委員會（Planning and Budget Committee）進行報告[7]。此后，課程委員會還與學校教師一起復核現(xiàn)有的教學項目，并對之后的本科及研究生課程進行了調整與更新。

“墨爾本模式”在設計上是“頂層設計”與“基層反饋”兩者循環(huán)互動的過程。在“墨爾本模式”改革策略的制定過程中，“頂層設計”指的是自上而下的傳達與執(zhí)行的過程，如墨爾本大學發(fā)布戰(zhàn)略規(guī)劃討論稿，設立課程委員會并制訂初步的改革計劃等?！盎鶎臃答仭眲t是一個自下而上的以溝通和協(xié)商為契機的過程，如學校在討論稿發(fā)布后公開征集全校師生的意見，課程委員會與教師及各學院廣泛合作，進一步完善改革計劃。

二、執(zhí)行（Do）：緊扣改革目標，完成階段任務

PDCA循環(huán)中的執(zhí)行階段主要是指將前一階段制定的計劃轉化為實際行動。這一轉化過程首先需要得到利益相關者（參與者）的認可，使改革工作的實施成為每個人日常工作的一部分[8]。這一點與之前提及的PDCA作為“團隊參與工具”的觀點一致，也即執(zhí)行計劃的基礎在于溝通并獲得參與者們的認可和支持。在“墨爾本模式”改革過程中，學校除了召開數(shù)次集體會議討論規(guī)劃的制定外，還通過公開發(fā)布改革報告，讓改革的所有參與者（包括管理層、教師和學生等人）明確改革的基本內容與大致走向。其次，計劃的有效實施還需要整合與協(xié)同各部門力量，并在此基礎上進行分工。墨爾本大學一開始就明確了“墨爾本模式”的實施需要全校各部門緊密合作，并將總的戰(zhàn)略規(guī)劃分解為一個個較小的任務，從學校管理層分散到各學院、各系部中。在執(zhí)行階段，墨爾本大學主要完成了以下工作。

（一）緊扣改革目標及內容

“墨爾本模式”緊緊圍繞其目標及內容進行改革，在推進方式上則是循序漸進的。2008年“墨爾本模式”推行之初，學校招收了第一批新生代課程本科生，但仍然保留了原有課程的教學，直至2011年第一屆新生代本科畢業(yè)生進入研究生階段的學習。此舉是為了給墨爾本大學2008年前入學的本科生提供一個充足的過渡期，在此期間，學生可以選擇繼續(xù)攻讀原有的本科生課程，也可以申請轉移到新生代本科生課程中。此外，在最初6個新生代學位的基礎之上，學校于2011年又增設了新生代本科學位，至2014年已涵蓋了9個學科，除原有的文學、理學、商學、生物學、環(huán)境和音樂等6個學位外，還包括新增的農學、美術及口腔健康3個學位。在研究生培養(yǎng)方面，學校建立了新的研究生院，設立了專業(yè)（授課型）碩士學位和高級研究學位（碩士和博士）兩類。研究生培養(yǎng)項目也遵循逐年增加的原則。2008年，研究生課程首先出現(xiàn)在法律、農學、中等教育及護理學等領域中，此后，諸如醫(yī)學、牙科學、工程學等領域的研究生項目也陸續(xù)開展。在學位結構上，“3+2+3”三級學位體系的設置使學生在各個階段均能獲得不同的學位。同時，從任何一個層次畢業(yè)都既可以繼續(xù)升學做學術研究，也可以從事專業(yè)實踐活動，學生可以自由選擇接受教育的時間。

（二）分階段完成任務

經過2006年和2007年兩年的籌備工作，2008年，墨爾本大學開始正式推行“墨爾本模式”。該模式的轉化時期從2008年持續(xù)到2014年年底，2015年“墨爾本模式”覆蓋了整個大學的教學活動（見圖2）。

圖2 “墨爾本模式”的改革進程

在推進“墨爾本模式”改革的各個階段，學校都設定了明確的階段性任務。總體來看，籌備階段以制定合理的規(guī)劃文本為核心。在接下來的第二階段中，墨爾本大學將重心放在整合教學項目與實際運行的工作之中。2011年后，第一屆新生代本科學生已經畢業(yè)，本科生項目在前三年中得到了較好的完善，學校將重心放到了改善研究生項目中，結合2011—2014年的《形象提升》戰(zhàn)略規(guī)劃中的科研發(fā)展，進一步提升研究生教育的質量和教師的科研水平[9]。2015年后，整個墨爾本大學開始實行“墨爾本模式”，這也標志著墨爾本大學的全面轉型，從一所以本科生為主的大學轉變成為一所本科生與研究生數(shù)量均衡的研究型大學，本科生與研究生比例從2007年的3：1變?yōu)?014年的1：1。

（三）配備完善的保障措施

“墨爾本模式”改革的成功離不開完備的配套設施，包括制訂輔助計劃、建設基礎設施、鼓勵師生參與、獲取外部支持等四個方面（見圖3）。輔助計劃包含新推出的總體規(guī)劃及各類獎學金項目，基礎設施建設包括已有學習資源的更新及新的學習生活設施建設，師生參與體現(xiàn)在對師生意見的收集之上，外部支持主要是尋求澳大利亞政府的政策支持以及各機構和校友的資金支持等。

圖3 “墨爾本模式”實施的保障

三、評估（Check）：開發(fā)多元評價工具，檢測執(zhí)行效果

PDCA循環(huán)的第個三階段為檢測或評估階段。墨爾本大學在每年的戰(zhàn)略規(guī)劃中都會明確該年度的教學目標及其可測量標準（見表1），據此，墨爾本大學開發(fā)了一系列評價工具，以便為持續(xù)改進提供全面、準確的信息。除最常見的數(shù)據統(tǒng)計外，還有多種調查問卷以檢驗學生滿意度、學生就業(yè)等情況。教學質量調查（Quality of Teaching Survey）旨在獲取學生對“墨爾本模式”及原有課程的滿意度。2011年原有課程終止后，該調查調整為“學科體驗調查”（Subject Experience Survey）和“課程體驗調查”（Course Experience Questionnaires）?！澳珷柋敬髮W本科生體驗調查”（Melbourne Experience Survey）則是針對墨爾本大學本科生所進行的調查，內容包括學生的總體滿意度，對學生服務項目的評價等。學校每年都會開展以上調查并將所得結果進行對比分析后呈現(xiàn)在年度報告中，針對得分特別低的項目，學校會對教師或學生進行訪談，并將師生的反饋納入下一年的戰(zhàn)略規(guī)劃中。

四、處理（Act）：分析評估結果，持續(xù)推動改革

PDCA的第四個階段為處理或改進，旨在確認策略實施過程中的成功舉措，處理偏離目標的錯誤行動。對墨爾本大學來說，這一階段做出的調整是基于第三階段進行的數(shù)據統(tǒng)計與問卷調查結果，結合專家學者、教師、學生及畢業(yè)生對課程的意見反饋修訂課程規(guī)劃和教育目標，從而達到持續(xù)改進教學質量的目的。如2008年年底，墨爾本大學針對新生代學位第一年的實施效果進行了“本科生體驗調查”，調查結果不盡如人意。較之于2007年69%的學生滿意度，2008年這一比例下降了5%，學生們在適應“墨爾本模式”上出現(xiàn)了問題[11]。于是，墨爾本大學2009年的戰(zhàn)略規(guī)劃在學生反饋的基礎上對廣度課程進行了調整，以確保課程的連貫性[12]。此外，學校還對畢業(yè)生去向調查結果和每年的就業(yè)數(shù)據展開分析，并據此開設就業(yè)培訓課程、提供就業(yè)支持服務等。

“墨爾本模式”改革是一個動態(tài)而非靜止的過程，墨爾本大學準確地把握國內外形勢，在改革實施的過程中對國內外的環(huán)境做出了回應，從而確保了“墨爾本模式”的順利運行。2008年“墨爾本模式”剛開始實行時，有學者對“墨爾本模式”中國際化的部分產生了質疑，他們認為在“墨爾本模式”下，學校雖然調整了選課制度和學制以與國際接軌，鼓勵學生參與海外交流，但不一定每個學生都能擁有海外參與機會，又鑒于海外交流需要資金支持，這樣一來，所謂的海外體驗可能只是部分家境富裕學生的特權[13]。針對這一情況，墨爾本大學持續(xù)努力，在2008—2014年各年度戰(zhàn)略規(guī)劃中，學校開展了諸多項目以增加學生的海外交流機會，如建立了墨爾本全球流動部（Melbourne Global Mobility Unit）以提升學生參與海外交流及會議的參與度。2015年，墨爾本大學在最新出臺的《形象提升》戰(zhàn)略規(guī)劃中明確指出，學校在未來5年，將努力確保所有學生都能獲得海外體驗。同時，學校將逐步為參與海外交流的學生提供更多的經費支持[14]。

五、小結

“墨爾本模式”改革是一個系統(tǒng)性、整體性、長程性的教育教學改革。文章通過PDCA分析，清楚地展示出墨爾本大學10年來是如何系統(tǒng)地進行“墨爾本模式”改革的：墨爾本大學先是針對國內外環(huán)境制定了“墨爾本模式”改革策略，系統(tǒng)地提出了學位結構和課程內容的改革目標并明確了各階段任務；然后，學校通過較完備的保障措施，保證了各階段任務的順利完成；在改革實施后，學校又針對改革的成效開展了一系列分析評估，并根據評估結果對下一步行動進行了調整，形成一個完整的PDCA大循環(huán)。與此同時，在以上大循環(huán)中又包含了較小的循環(huán)。如“墨爾本模式”的階段性任務，每一時期“墨爾本模式”的階段性目標、評估結果、處理方法等既與大循環(huán)中的內容相互聯(lián)系，也各自獨立。因此，大循環(huán)中套小循環(huán)，環(huán)環(huán)相扣不停地向前移動成為PDCA理論在“墨爾本模式”改革中的應用形式。墨爾本大學雖然在2014年年底完成了“墨爾本模式”課程的全面推行，但這并不意味著該模式的結束。墨爾本大學在2015年引入了“墨爾本機遇”的概念，除延續(xù)“墨爾本模式”核心原則外，還將激發(fā)學生的潛力，為其未來發(fā)展做好準備，為他們提供更多的發(fā)展機會。由此可見，改革作為一個動態(tài)的過程，“墨爾本模式”非常注重挖掘教學改革與社會發(fā)展需求之間的銜接點，根據內外部環(huán)境變化及時調整策略和行動，通過回應新的需求而持續(xù)不斷地提升質量。

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