張道明

【摘 要】立德樹人是學校的根本任務，是學校工作的終極目標。但學校德育工作低效是不爭的事實。究其原因在于：品德課被弱化；學科教學中重知識技能的傳授與訓練而輕德育；評價中對品德學科的歧視與管理的忽視；德育活動中學生主體性缺失；教師之間、家校之間沒有形成德育合力等。要改變這些狀況，一是需要教育主管部門改變評價機制，提升品德學科的地位，注重學科教研活動；二是德育活動中要凸顯學生的主體性；三是教師之間、家校之間應形成德育合力，共同打造德育新常態(tài)，提升德育效果。

【關鍵詞】德育工作 低效原因 學科地位 學生主體性 德育合力

學校的根本任務是立德樹人，育人是學校一切工作的出發(fā)點和歸宿點。一直以來，學校對德育不可謂不重視，教師對德育工作也常抓不懈，但是效果不盡如人意。筆者結合自身的觀察與了解，試對當前學校德育低效的原因作粗淺的分析，以期尋求德育的有效路徑，供大家參考借鑒，旨在拋磚引玉。

一、德育主陣地品德課的弱化

小學階段3～6年級開設的“品德與社會”課程，是一門學習道德知識，培養(yǎng)道德情感，指導道德行為的學科，它作為小學德育的主渠道和主陣地，擔負著培養(yǎng)學生的道德觀念，指導學生道德行為的最根本的任務。遺憾的是，現(xiàn)實中作為德育主陣地的“品德與社會”的課堂被弱化。長期以來，在廣大師生眼里，“品德與社會”是“副科”，是耍耍課，上不上無關緊要。由于師資緊缺，絕大部分學校沒有品德專任教師，品德課大都由語文或數(shù)學教師兼任，再或者由學校領導上。語文、數(shù)學教師自然會把教學重心和主要精力放在自己的主科上，不會把過多精力用在品德課上，加之上級對該學科不作成績要求。品德課成為“豆芽兒學科”也就不足為奇了。

目前，“品德與社會”已納入了考試科目，并把該科成績與教師的方方面面利益掛鉤。但由于考試題型大多是填空、判斷、簡答等，僅僅憑借記憶背誦就可以考出好分數(shù)。很多教師總結出一種迎考“秘訣”：平時一節(jié)課都不上，臨近期末找?guī)讖堃酝木碜幼寣W生背誦。這種“平時不燒香，臨時抱佛腳”的做法也能考出較好的分數(shù)。于是，平時的品德課就上成了語文課或數(shù)學課。學校領導會多事多，經(jīng)常安排其他教師代課，品德課自然變成了語文課或數(shù)學課。最后，照樣用“秘訣”取勝。

值得注意的是，個別學校有品德專職教師，他們認認真真上課，也經(jīng)常組織學生討論交流，但考試成績卻不如那些靠“秘訣”取勝的平行班級。于是，專職教師也采取“秘訣”應考。這樣，“品德與社會”課就徹徹底底淪陷了。

筆者不禁想問，沒有了過程的品德課，學生沒有道德認知與判斷，缺乏道德情感體驗，沒有建立基本的道德價值與標準，又如何指導自己的行為舉止？換言之，學生缺失德育的學習、建構、審美、體驗等過程，“知情意行”就成為空話，“德”如何立，“人”怎么樹？

轉變這種尷尬局面，學校需要重新認識“品德與社會”這門課程的意義、目的、性質，厘清它在學校教育中舉足輕重的作用，充分認識到它是學生和諧發(fā)展、健康成長的不可或缺的核心元素。只有讓學生在品德課堂上扎扎實實地讀、說、思、議，經(jīng)歷德育過程，才能逐漸把道德化為內在的一種自覺意識，達到約束自身不良行為，指導自己規(guī)范處事，行得端、坐得正的教育目的。

二、學科教學中德育的剝離

目前，小學階段開設的課程豐富，除了語數(shù)外、音體美，還有品德與社會、科學、信息技術、生命與安全、國學啟蒙以及地方課程等。毋庸置疑，所有的課程最終都指向“育人”這個靶心。在實施各種課程的過程中，除了讓學生掌握相關的學科知識技能、過程與方法，還要培養(yǎng)學科興趣與素養(yǎng)，尤其要促進學生情感、態(tài)度、價值觀的有效達成。換言之，每種課程都蘊含著德育內容，都著眼于“育人”目標。

據(jù)筆者觀察了解，當前的很多課堂還是以教授知識和訓練答題技能為主，課堂上只見樹木，不見森林，只見“知識”，不見“人”。誠然，學習知識和應考技能是教育內容之一，但是過度關注學生對具體知識點的了解與記憶，重視學生的解題技巧和能力的培養(yǎng)，勢必會忽視對學生情感態(tài)度價值觀等方面的關注與發(fā)展。究其原因，主要是當前應試教育甚囂塵上，學校教育弱化為教學，教學弱化為抓分數(shù)。抓分數(shù)本沒有錯，錯的是我們把分數(shù)作為教育追求的唯一結果，因此，出現(xiàn)“高分低能”“有知識沒文化”“有學歷沒素養(yǎng)”的次品或劣質品，也就不足為奇了。

當然，教學中注重德育，不是生硬地灌輸，直白地告知，而是結合學科性質特點，開展多元化的活動，讓學生經(jīng)歷學習過程，自悟自得，在情感態(tài)度價值觀等“三維”上獲得發(fā)展。以語文學科為例，就是讓學生在聽、說、讀、寫、議、思、評等活動中習得言語表達能力和提升人文精神素養(yǎng)，讓“工具”與“人文”水乳交融，即所謂“言意兼得”。這是一種教學追求，也是教學的旨歸。

急功近利是教育的天敵。教師要多一些淡泊寧靜，摒棄教學的功利思想，牢固樹立立德樹人的目標，認識到知識只是學校教育的內容之一，是“育人”體系中的一小部分，不是教育的全部，更不是學生來學校的唯一目的。學生在學科知識學習過程中，提升思想道德素養(yǎng)，獲得各種審美體驗。這是學科教學工作的出發(fā)點，也是教育的終極目標。

三、德育課評價的歧視

很長一段時間以來，小學階段的“品德與社會”不納入考核成績，成為可有可無的“副科”。近兩年，要求“品德與社會”學科進行考試，總分30分，與英語、科學組成一張試卷，叫綜合卷。這種分值的劃分給師生造成品德學科是副科，不重要的錯覺，給教師的“教”和學生的“學”蒙上一種陰影。

學校分配績效工資和教師評優(yōu)晉級，品德學科成績所占比重很輕，任教品德課的教師容易吃虧。品德教師在“用成績說話”的現(xiàn)實面前，缺乏競爭力，常常感覺低人一等。這種現(xiàn)實使得很多人不愿意教品德學科。

當品德學科的教師對自己所教學科缺乏價值認同感，在業(yè)績考核上缺少成就感時，教學熱情就遭遇扼殺，當然毫無工作積極性可言了。況且，品德學科教師在專業(yè)上得不到外界支持，缺乏抱團發(fā)展的機會，教學水平得不到提升，更遑論教學效果了。

應該承認，國家規(guī)定的每一門學科都是學生成長所必需的不可或缺的元素，輕視甚至忽略任何一門學科，都會造成學生“營養(yǎng)不良”，發(fā)育不全，無疑會給學生未來的成長和發(fā)展埋下絆腳石。評價是一根指揮棒，無形中左右著教師的教學行為；管理是一架助推器，促進教師向著專業(yè)化發(fā)展。當品德學科遭遇二者的打擊很難死里逃生，而品德教師又看不到希望，心灰意冷時，我們能奢望德育的基石牢固，學生的精神大廈挺拔？

筆者以為，無論上級教育部門還是學校都應該清醒地認識到每一個學科的重要性，應該把品德學科考試分值設置從30分變?yōu)?00分，徹底摘掉“副科”的帽子，成為“正科”。同時在教師業(yè)績考核中把品德學科提升到語文數(shù)學同等重要地位，讓師生不敢輕視品德學科。同時，學校要重視品德學科教學研究，成立品德教研組并積極開展相應的教學研究活動，幫助品德教師提高學科素養(yǎng)和教學研究水平，讓品德教師在學科專業(yè)上獲得發(fā)展與提升機會。唯有這樣，品德教師才可能愿教樂教，教得實在，教出成效，學生的德育才可能真正“落地”。

四、德育活動中學生主體性的缺失

當前，學校德育活動開展得不少，但效果甚微。究其原因是德育活動中學生主體性缺失，主要表現(xiàn)在內容脫離了學生當前的生活實際，活動形式單一，活動過程中學生始終處于被動地位，大多時候淪為看客。

校園文化是學校德育的絕佳載體，因為學生天天身處其中，耳聞目睹，浸潤其間，受到潛移默化的影響。某校設計草坪提示語和教學樓過道走廊文化，聘請一家校園文化設計公司到學校轉了一圈，校方告知了自己的理念和內容。一周之后，各色各樣的溫馨提示語出現(xiàn)在草坪上，名人名言和格言警句裝點著校園過道、走廊。遺憾的是，時有學生踩踏草坪，也很少有學生關注過名人名言、格言警句。學校費盡心思創(chuàng)建的校園文化卻得不到學生的重視與認同，遑論將其內化于心，外化于行。問題出在哪兒？一是這樣的校園文化只是學校領導與制作公司之間的一場商業(yè)活動罷了，作為校園文化主角的學生沒有參與內容與形式的設計；二是名人名言和格言警句雖好，有文化內涵，但過于“高大上”，與學生生活有很大的距離，讓學生難以親近，不容易接受。有人可能會說，學生水平達不到學校對校園文化建設的要求，讓學生參與不合適，但是學生在參與過程中主人翁意識逐漸形成，民主意識、公民意識、創(chuàng)新意識得到啟蒙，探究力、思考力以及合作交流等能力得到了鍛煉，這不正是學生參與校園文化建設的意義所在嗎！

如果把草坪提示語交給全校學生制作，讓教師指導學生設計、構思、修改、提煉；把名人名言和格言警句撤下來，換上師生的靚照和師生自己寫的語錄。這樣的校園文化出自學生之手，當學生天天看見自己或同伴或老師的照片與所說的話，內心該會升騰起多少親切感與自豪之情。當學生看見自己寫的溫馨提示語插在草坪里，愛護花草之情怎不油然而生！可以想見，學生在這樣的活動中所受到的方方面面的教育遠非文化公司“包裝”出的學校文化所能企及的。

五、德育教育合力的不足

學校德育從來就不是單方面的事，而是學校、家庭、社會多方面形成合力，共同作用的結果。

當前，社會變化快，資訊發(fā)達，新情況層出不窮，學生出現(xiàn)的新問題也日益復雜，單憑教師個體的力量進行解決，顯得捉襟見肘。德育錯綜復雜的特點和現(xiàn)實情況決定了教師之間需要通力合作，群策群力，共同對學生進行思想品德教育。

分班教學決定了教師工作是在相對獨立封閉的空間——教室里進行。反觀現(xiàn)實，教師大多各自為政，獨自面臨教育困境，個人解決學生德育問題，心有余而力不足。不少學科教師甚至認為德育是班主任的事，我只管好我的課堂紀律，教好自己的學科，讓學生取得一個好成績。至于班上學生的思想品德、行為習慣、紀律衛(wèi)生、文明禮貌，不關我事。學生德育成了班主任老師一個人的事。

家校之間沒有形成德育合力，換言之，學校德育被家庭或社會的負效應抵消了。現(xiàn)在的家長重視孩子智力和才藝的培養(yǎng)，很少關注甚至忽視孩子的思想品德和行為習慣的養(yǎng)成。家長缺乏正確的成才觀，教育素養(yǎng)匱乏，教育觀念和教育方式不符合教育規(guī)律，甚至與學校教育相悖，讓學生無所適從。又由于留守兒童多，大多隔代教育，長輩對孩子的溺愛和嬌寵，讓孩子的行為失之規(guī)范。這些極不利于學生良好的思想品德與行為習慣的養(yǎng)成。因此，學校在此方面存在著大有可為的空間。一是開辦家長學校，定期舉辦講座，傳播正確的教育理念、科學的育人方法。二是加強家校溝通，教師用專業(yè)素養(yǎng)贏得家長信任，引導家長樹立正確的成才觀。當家長成為學校教育的“同盟軍”時，對學生思想品德教育形成合力也就不遠了。

總之，改變德育的尷尬局面需要方方面面發(fā)力。教育行政部門和學校要徹底改變評價機制，把品德課提高到語數(shù)課同等地位，建立品德學科研究平臺，助推品德學科教師的專業(yè)發(fā)展，切實讓品德課堂成為德育的主陣地；教師要樹立學科育人觀念，改變課堂“唯知識”現(xiàn)象，“教”“學”過程中相機滲透人文精神；設置德育活動要考量學生的特點，凸顯學生在德育活動中的主體性；教師之間要打破封閉的壁壘，坦誠相待，通力合作，共享教育智慧；家校達成共識，形成德育合力。唯有如此，德育之花才會散發(fā)出迷人的芬芳。

（四川省宜賓市屏山縣學苑街小學 645350）