張斌斌

【摘 要】略讀課是一種課型。它前承精讀課，后啟課外閱讀，課時(shí)有限，需通過(guò)教師的引導(dǎo)與指導(dǎo)，刪繁就簡(jiǎn)。略讀課教學(xué)的目的是培植學(xué)生的閱讀能力，使其養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。在參照閱讀提示、緊扣單元重點(diǎn)、借助《同步閱讀》等教學(xué)策略的輔助下，略讀課能幫助學(xué)生歷練閱讀技能，拓展閱讀范圍。

【關(guān)鍵詞】略讀課 意識(shí) 定位 策略

自人教版實(shí)驗(yàn)教材編排了略讀課文以來(lái)，小語(yǔ)界關(guān)于略讀課文教學(xué)的研究與爭(zhēng)論就從未停止過(guò)。在理論探討層面，由于對(duì)“略讀”“略讀課文”“略讀課”的概念及邏輯關(guān)系長(zhǎng)期曖昧不清，論者常常有意無(wú)意地按需取義，偷梁換柱，以致很難達(dá)成實(shí)質(zhì)性的共識(shí)或討論；在教學(xué)實(shí)踐層面，更是存在諸多問(wèn)題：精細(xì)化，將略讀課當(dāng)成精讀課上，并且內(nèi)容層層加碼，花樣不斷翻新；剝離化，以為略讀課文專(zhuān)司略讀方法，將略讀課上成略讀技能訓(xùn)練課；隨意化，忽視必要的教學(xué)指導(dǎo)，或干脆棄而不教不學(xué)?？傮w而言，在創(chuàng)新思潮和應(yīng)試教育的雙重影響下，略讀課教學(xué)的現(xiàn)狀可謂是“沉疴未除，又添新憂(yōu)”，離教材編排的初衷似乎漸行漸遠(yuǎn)。

一、略讀課的教學(xué)定位

新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期，葉圣陶與朱自清合著了《精讀指導(dǎo)舉隅》和《略讀指導(dǎo)舉隅》，主張建立精讀課與略讀課相結(jié)合的課程框架，并在《略讀指導(dǎo)舉隅》的序言中明確指出：“學(xué)生從精讀方面得到種種經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用這些經(jīng)驗(yàn)，自己去讀長(zhǎng)篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細(xì)指導(dǎo)，這就是‘略讀。……略讀的‘略字，一半系就教師的指導(dǎo)而言：還是要指導(dǎo)，但是只須提綱挈領(lǐng)，不必纖屑不遺，所以叫作‘略。一半系就學(xué)生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細(xì)咬嚼，但是精讀時(shí)候出于努力鉆研，從困勉達(dá)到解悟，略讀時(shí)候就已熟能生巧，不需多用心力，自會(huì)隨機(jī)肆應(yīng)，所以叫作‘略?！奔?xì)讀可見(jiàn)，此處的“略讀”二字并非指閱讀方法，而是對(duì)課程形態(tài)的描述。

人教版教材編輯沿襲了這個(gè)思路，將課文分為精讀課文和略讀課文。《教師教學(xué)用書(shū)》也提示了編者意圖：“安排略讀課文，主要是引導(dǎo)學(xué)生把從精讀課文中學(xué)到的語(yǔ)文基本功，用于閱讀實(shí)踐，逐步培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力?！蓖舫苯淌谠鵀椤奥宰x課”正名：它是一種課型，指的是教師指導(dǎo)學(xué)生半獨(dú)立地閱讀課文，其目的是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。通俗地講，是一種“教略學(xué)豐”的課——減略教師的教，增加學(xué)生的學(xué)。

二、略讀課的教學(xué)意識(shí)

（一）擺渡意識(shí)

略讀課前承精讀課，后啟課外閱讀。精讀課和略讀課互為關(guān)聯(lián)、互相照應(yīng)。略讀課教學(xué)能否順暢到位，首先取決于精讀課的教學(xué)效果，其次要瞄準(zhǔn)與精讀課相對(duì)接的教學(xué)點(diǎn)，從閱讀方法的遷移和閱讀技能的訓(xùn)練著眼。略讀課的另一個(gè)功能是實(shí)現(xiàn)向完全獨(dú)立閱讀的過(guò)渡，將學(xué)生引向課外閱讀的彼岸。

（二）取舍意識(shí)

略讀課一般都是1課時(shí)教學(xué)，時(shí)間非常有限。吳忠豪教授說(shuō)，精讀課文擔(dān)任著授之以“法”的角色，而略讀課文則為用“法”服務(wù)。為了確保教學(xué)效率，略讀課需要教師圍繞這個(gè)“法”字刪繁就簡(jiǎn)，學(xué)會(huì)取舍，進(jìn)行簡(jiǎn)約化設(shè)計(jì)：教學(xué)內(nèi)容必須簡(jiǎn)明，教學(xué)結(jié)構(gòu)必須簡(jiǎn)單，教師行為必須簡(jiǎn)練。

（三）實(shí)踐意識(shí)

閱讀教學(xué)的目的在于培植學(xué)生的閱讀能力，使其養(yǎng)成閱讀習(xí)慣。作為精讀課之后的略讀課，正是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的訓(xùn)練場(chǎng)。新課改以來(lái)，合作學(xué)習(xí)正成為新時(shí)尚。但缺乏獨(dú)立思考的合作分享是沒(méi)有學(xué)習(xí)意義的，甚至是危險(xiǎn)的。因此，略讀課首先要保證學(xué)生獨(dú)立閱讀的時(shí)間，讓學(xué)生有自讀自悟的機(jī)會(huì)。

（四）指導(dǎo)意識(shí)

當(dāng)略讀成為一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，作為教師應(yīng)該發(fā)揮其必要的引導(dǎo)與指導(dǎo)的作用?！堵宰x指導(dǎo)舉隅》有言：“略讀指導(dǎo)卻需提綱挈領(lǐng)，期其自得。何以需提綱挈領(lǐng)？唯恐學(xué)生對(duì)于當(dāng)前的書(shū)籍文章，摸不到門(mén)徑，辨不清路向，馬馬虎虎讀下去，結(jié)果所得很少。”

三、略讀課的教學(xué)策略例談

筆者嘗試以人教版五年級(jí)下冊(cè)《猴王出世》為例，談?wù)劼宰x課的教學(xué)策略。

策略一：參照“閱讀提示”，嘗試獨(dú)立閱讀

人教版教材在精讀課文與略讀課文之間，都有編排一段過(guò)渡語(yǔ)，提示了略讀課文的學(xué)習(xí)要求和方法。如《猴王出世》的閱讀提示：“提起神通廣大的孫悟空，無(wú)人不知，無(wú)人不曉。你想知道他最初是什么樣兒的嗎？讀了下面這篇課文就能找到答案。認(rèn)真閱讀課文，看看石猴是從哪兒來(lái)的，又是怎樣成為猴王的。把不懂的地方畫(huà)下來(lái)，跟同學(xué)、老師討論。如果有興趣，還可以讀讀《西游記》?！?/p>

通過(guò)前面精讀課文的學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該完全有能力依托這段閱讀提示嘗試獨(dú)立閱讀。在這個(gè)初讀階段，學(xué)生必然會(huì)遇到一些閱讀障礙，比如本篇課文是古代白話文，理解詞句的意思是有較高難度的。因此，這種閱讀形勢(shì)也必然要求學(xué)生自覺(jué)調(diào)動(dòng)原有經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用在精讀課上學(xué)過(guò)的“猜讀”“跳讀”等略讀方法，以解決在閱讀實(shí)踐中遇到的具體困難。正所謂“不入虎穴，焉得虎子”。在學(xué)生獨(dú)立閱讀之后，教師可安排一個(gè)反饋環(huán)節(jié)：梳理課文脈絡(luò)，概括主要情節(jié)；征詢(xún)?cè)陂喿x中遇到的疑難問(wèn)題。

策略二：緊扣“單元重點(diǎn)”，歷練閱讀技能

本冊(cè)第五組課文的單元重點(diǎn)是：“通過(guò)體會(huì)故事情節(jié)的曲折生動(dòng)，人物形象的栩栩如生，達(dá)到感受古典名著的魅力、激發(fā)學(xué)生閱讀名著興趣的目的。”無(wú)論是精讀課還是略讀課，都必須緊扣并落實(shí)教材編寫(xiě)的單元重點(diǎn)，但教學(xué)策略互逆。精讀課宜用歸納法，即在學(xué)生初知大意的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)研讀人物言行歸納對(duì)人物的認(rèn)識(shí)；而略讀課宜用演繹法，即在學(xué)生初知大意的基礎(chǔ)上，先概括人物特點(diǎn)，再?lài)@特點(diǎn)進(jìn)行研讀交流以深化對(duì)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)。前者重在學(xué)習(xí)閱讀方法，而后者重在遷移鞏固。

本課教學(xué)可以“為何是石猴成為猴王”為話題展開(kāi)交流，引導(dǎo)學(xué)生再讀文本，發(fā)現(xiàn)石猴的王者品性并到課文中尋找相關(guān)詞句來(lái)佐證。這個(gè)佐證的過(guò)程就是學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用“抓住人物言行，感悟人物形象”這一具體閱讀方法的過(guò)程。而教師的任務(wù)就是在學(xué)生交流時(shí)穿針引線，通過(guò)精當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥來(lái)深化方法運(yùn)用及閱讀理解。

策略三：借助《同步閱讀》，引導(dǎo)拓展延伸

無(wú)論是教師還是學(xué)生，時(shí)間和精力都是個(gè)常數(shù)。在日常教學(xué)中，我們要充分考慮到這些制約因素，盡可能地減輕教師的備課壓力，盡可能地不要布置學(xué)生難以完成的任務(wù)。比如在進(jìn)行本組課文的拓展延伸時(shí)，如果將與課文相關(guān)的《史記》《三國(guó)演義》《水滸傳》和《西游記》都一股腦兒地推薦給學(xué)生，其閱讀效果可想而知。因此，教材配套的《同步閱讀》是首選的拓展讀物。與本課相對(duì)應(yīng)的同步閱讀文章有三篇，以一帶三，布置閱讀作業(yè)。至于學(xué)生還會(huì)不會(huì)再進(jìn)一步去讀整本的書(shū)或者原著，那就完全取決于學(xué)生現(xiàn)階段的閱讀水平和閱讀志趣了，不宜硬推強(qiáng)求。

拓展延伸作為略讀課的收尾環(huán)節(jié)，在課堂教學(xué)時(shí)要與前面的教學(xué)一脈相承。教師首先要對(duì)閱讀方法作總結(jié)和提醒：閱讀故事類(lèi)的文章，一定要關(guān)注故事情節(jié)和人物形象，特別是人物的言行細(xì)節(jié)，只有這樣才能更好地享受閱讀的樂(lè)趣。

參考文獻(xiàn)：

[1] 葉圣陶，朱自清.略讀指導(dǎo)舉隅[M].北京：中華書(shū)局，2013：2-3.

[2] 汪潮.“略讀課文教學(xué)”界說(shuō)及策略[J].小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)（語(yǔ)文），2012，（25）：6-9.

（浙江省義烏市宗澤小學(xué) 322000）