周利　周葵

[摘要]

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，我國(guó)教育領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)日益激烈，競(jìng)爭(zhēng)問(wèn)題逐漸引起人們的普遍關(guān)注。應(yīng)試教育、一次性高考使無(wú)數(shù)考生卷入這場(chǎng)無(wú)硝煙的“軍備競(jìng)賽”。本文在反思教育“被競(jìng)爭(zhēng)”的嚴(yán)重后果和深層原因時(shí)，也在嘗試勾畫(huà)那種淡化目標(biāo)、主動(dòng)自發(fā)、向內(nèi)用力的教育生態(tài)。

[關(guān)鍵詞]教育競(jìng)爭(zhēng)；被競(jìng)爭(zhēng)；短視思維；主動(dòng)自發(fā)

[中圖分類號(hào)] G40-01[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）04-0056-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704010

“生存競(jìng)爭(zhēng)”的概念在18世紀(jì)被提出，當(dāng)時(shí)主要指物種之間的競(jìng)爭(zhēng)，例如狼與羊之間的競(jìng)爭(zhēng)。隨著達(dá)爾文自然選擇理論的提出，“物競(jìng)天擇，適者生存”更以物種內(nèi)部競(jìng)爭(zhēng)的自然定律被人們所接受。鄭也夫在《信任論》一書(shū)中也指出“在這兩種生存競(jìng)爭(zhēng)中，種內(nèi)的競(jìng)爭(zhēng)更殘酷?！盵1]隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)制度的確立，這種殘酷的競(jìng)爭(zhēng)在教育領(lǐng)域也有體現(xiàn)。應(yīng)試教育的模式、“一考定終身”的制度、以及“不能讓孩子輸在起跑線上”的觀念等，都使教育競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈，無(wú)數(shù)考生被無(wú)情地卷入這場(chǎng)“軍備競(jìng)賽”。于是不斷有《因小學(xué)生一周不交作業(yè)被請(qǐng)家長(zhǎng)跳樓輕生》《初二學(xué)生被老師叫到辦公室批評(píng)后跳樓身亡》《高中女生宿舍跳樓，留下紙條稱太累了》《南京郵電研究生墜亡》的醒目標(biāo)題出現(xiàn)在新聞?lì)^條上。這種違背學(xué)生意愿、沒(méi)有主動(dòng)性和自發(fā)性的競(jìng)爭(zhēng)都是一種“被競(jìng)爭(zhēng)”。

一、被裹挾、被競(jìng)爭(zhēng)的教育危機(jī)

當(dāng)前，學(xué)區(qū)房、擇校熱、補(bǔ)習(xí)班的教育熱點(diǎn)，“不要輸在起跑線上”“學(xué)校的生命線在于生源質(zhì)量”“跳樓死了，就不用寫(xiě)作業(yè)了”的教育怪象，都形象地反映了教育競(jìng)爭(zhēng)的激烈程度。不管是學(xué)校、家長(zhǎng)、還是考生，在高考指揮棒的揮舞下，一切目標(biāo)都是向高分看齊。取得好成績(jī)，似乎成了評(píng)價(jià)考生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，似乎是孩子在競(jìng)爭(zhēng)中取勝的唯一指向。奧地利精神病學(xué)家阿弗雷德·阿德勒在《自卑與超越》一書(shū)中就形象地指出：“在現(xiàn)行的教育模式下，我們常常發(fā)現(xiàn)，孩子在剛剛進(jìn)入學(xué)校之時(shí)，心理上對(duì)于競(jìng)爭(zhēng)的準(zhǔn)備遠(yuǎn)遠(yuǎn)比合作的準(zhǔn)備充分。這種競(jìng)爭(zhēng)的思想在孩子上學(xué)的全過(guò)程都會(huì)存在。這并不是一個(gè)好的現(xiàn)象，如果那些優(yōu)秀的孩子超過(guò)了其他孩子，并不能代表他就比那些成績(jī)不佳的孩子痛苦少。這都是由他們個(gè)人的自私心理造成的。他們的目的并不是合作和貢獻(xiàn)，而是獲得自己的利益。”[2]所以這種未做準(zhǔn)備就被卷入競(jìng)爭(zhēng)漩渦、卷入競(jìng)爭(zhēng)漩渦又并不快樂(lè)的“被競(jìng)爭(zhēng)”會(huì)對(duì)孩子帶來(lái)更多嚴(yán)重的后果。

（一）喪失興趣的機(jī)械學(xué)習(xí)

愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“興趣是最好的老師”。彼得·克萊恩也曾說(shuō)：“當(dāng)學(xué)習(xí)充滿樂(lè)趣時(shí)，才更有效?！币蚨挥袑?duì)某件事有興趣，才能積極主動(dòng)地投入進(jìn)去，并在實(shí)踐的過(guò)程中產(chǎn)生愉快幸福的體驗(yàn)。但是現(xiàn)行的教育競(jìng)爭(zhēng)模式，卻是多數(shù)孩子機(jī)械的死記硬背，其結(jié)果不僅會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，而且還會(huì)導(dǎo)致對(duì)其他方面也喪失興趣。蘇霍姆林斯基在強(qiáng)調(diào)興趣的重要性時(shí)指出：一個(gè)孩子到十二三歲還沒(méi)有自己的興趣和愛(ài)好，做老師的要為他擔(dān)憂。擔(dān)心他長(zhǎng)大以后對(duì)什么都漠不關(guān)心，成為一個(gè)平庸的人。

在《夢(mèng)想與激情——中國(guó)孩子最需要什么》這本書(shū)中，作者傅樺向我們形象地描述了中國(guó)孩子眼中的教育，以及他們內(nèi)心的無(wú)奈和痛苦的體驗(yàn)。在表述為什么學(xué)習(xí)變得枯燥乏味時(shí)，無(wú)數(shù)案例都揭示了這種被競(jìng)爭(zhēng)的弊端，其中一段最為形象：“讀書(shū)只是為了考試，可每到考試又不知如何復(fù)習(xí)；考試僅憑一張?jiān)嚲?，拿到試卷也不知如何回答；答完之后更不知是?duì)是錯(cuò)；偶然對(duì)了，還不知下回能不能對(duì)?！盵3]學(xué)生的種種無(wú)奈，恰恰諷刺了這種忽視孩子興趣和內(nèi)在體驗(yàn)的被動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)。

擁有興趣與否不僅涉及到?jīng)Q定競(jìng)爭(zhēng)成敗的效率和成績(jī)，更關(guān)乎每個(gè)人的身心健康?？ㄋ固卦凇稛o(wú)聊與興趣》一書(shū)中論證了興趣的異常重要性：“保持心理健康就是要滿足自己的興趣，如果人不能滿足自己真正的興趣，就會(huì)引起一種對(duì)自身的異化。如果沒(méi)有興趣，沒(méi)有‘感興趣，我們就沒(méi)法生活或者只能過(guò)著一種糟糕的生活，所以我們既調(diào)控興趣的供給，也要調(diào)控興趣的生產(chǎn)?！盵4]當(dāng)前的應(yīng)試教育已經(jīng)讓孩子的興趣消磨殆盡，讓人擔(dān)憂。鄭也夫在《吾國(guó)教育病理》這本書(shū)中分析了教育對(duì)于興趣的扼殺：“中國(guó)教育對(duì)孩子興趣的破壞是釜底抽薪式的，體現(xiàn)之一是時(shí)間。自然的法則覺(jué)得孩子有最多的閑暇，因?yàn)樗€沒(méi)有勞動(dòng)的能力，因?yàn)槿祟愂浅砷L(zhǎng)期較長(zhǎng)的物種。因此在自然的或人為強(qiáng)制的因素未達(dá)到極致的環(huán)境中，孩子確實(shí)有很多閑暇?？墒俏覀兊慕逃谷缓妥匀环▌t唱對(duì)臺(tái)戲，要讓孩子成為全家、全社會(huì)中最忙碌的人。不管學(xué)校和家長(zhǎng)安排他忙碌什么，我們都可以定論：他們必毀于忙碌?！盵5]這種被強(qiáng)迫、被裹挾進(jìn)去的學(xué)習(xí)性忙碌，必然導(dǎo)致孩子興趣的喪失。

（二）追逐功利的短視思維

置身于“軍備競(jìng)賽”的漩渦，不管是主動(dòng)競(jìng)爭(zhēng)，還是被競(jìng)爭(zhēng)，都不免為了外在的成績(jī)、地位和功名而不惜成本。馮建軍教授在其文章《主體間性與教育交往》中論述了由于現(xiàn)代教育中交往行為的缺失，而導(dǎo)致的占有式教育和異化的師生關(guān)系，后果是“教育陷入‘非人性化的境地，‘占有更多的知識(shí)，以獲得外在的身份，教育目的徹底異化。主客對(duì)立的思維方式滲透于教育、教學(xué)過(guò)程之中，使教育成為教育者對(duì)受教育者的控制和訓(xùn)練，現(xiàn)代教育忘記了學(xué)生的‘生存，由此導(dǎo)致了完整人格的支離，個(gè)性的扭曲，迷失于外在的觀念、權(quán)威、功利、名義、物質(zhì)利益之中”[6]。這些都是教育的短視思維，只顧及眼前的利益，卻沒(méi)有考慮長(zhǎng)遠(yuǎn)的健康發(fā)展和人生幸福。

尼爾在《夏山學(xué)?！分薪榻B了樂(lè)園一樣的學(xué)校，孩子的天性在自由自在中發(fā)展，然而現(xiàn)實(shí)卻是到處都有反對(duì)孩子自由發(fā)展的聲音?！巴ǔ７磳?duì)讓兒童自由發(fā)展的理由是：人生是艱難的，我們一定要訓(xùn)練孩子，為了讓他們將來(lái)能適應(yīng)生活，必須教給他們規(guī)矩”[7]。這種擔(dān)憂和中國(guó)教育中對(duì)于孩子未來(lái)的擔(dān)憂如出一轍，都想通過(guò)限制孩子的自由發(fā)展，通過(guò)督促和管理讓孩子在各種競(jìng)爭(zhēng)中取勝。其實(shí)夏山學(xué)校并非空中樓閣，它也是用了40年的教育實(shí)踐證明了“孩子自由發(fā)展受益多多”這樣一個(gè)事實(shí)的。夏山學(xué)校的學(xué)生在自由發(fā)展中獲得了終身受用的美好品質(zhì)：真誠(chéng)、自信和幸福感，這些都是教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)思維才能實(shí)現(xiàn)的。

杜威的“教育無(wú)目的論”思想，完整的表述便是“教育過(guò)程在它自身以外無(wú)目的，它是它自己的目的”[8]。杜威將社會(huì)、政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過(guò)程以外”的目的，并指斥其為一種外在的、虛構(gòu)的目的表現(xiàn)。在杜威看來(lái)，這種外在的目的，始終是一種固定的、欲達(dá)到和占有的東西，它存在于教育活動(dòng)之外，使教師和學(xué)生所從事的活動(dòng)變成了為獲得某個(gè)東西而采取的不可避免的手段，活動(dòng)失去了自身的意義，變得無(wú)關(guān)緊要。我國(guó)當(dāng)前的教育便是目的性很強(qiáng)的教育，不惜一切代價(jià)追求高分，追逐名校，追尋好工作，讓功利主義的思想泛濫，教育的短視思維蔓延。

（三）極端絕望的自殺行徑

前文提到無(wú)數(shù)的關(guān)于學(xué)生自殺、跳樓的事實(shí)讓人唏噓，其中自殺的原因又讓人感覺(jué)悲哀、沉重：“作業(yè)太多”“活著太累”“生活沒(méi)有意義”“總被批評(píng)”等。作家王宏甲在其《教育良心說(shuō)》《新教育風(fēng)暴》等作品中，用無(wú)數(shù)的章節(jié)揭露了孩子巨大壓力的現(xiàn)狀，希望把孩子從負(fù)螺旋狀態(tài)解放出來(lái)?？墒潜痪砣敫?jìng)爭(zhēng)的漩渦之后，很多行為都已經(jīng)變異。即使是公布分?jǐn)?shù)這樣的細(xì)節(jié)，都會(huì)給無(wú)數(shù)學(xué)生帶來(lái)心靈的傷害?！皬睦蠋熃嵌戎v，公布分?jǐn)?shù)的初衷也是一番好意，激勵(lì)學(xué)生好好讀書(shū)嘛！但對(duì)于成績(jī)不好的學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)異于羞辱。羞恥之心，人皆有之，十幾歲的少男少女，誰(shuí)無(wú)自尊？在西方國(guó)家，分?jǐn)?shù)是被當(dāng)作個(gè)人隱私來(lái)保護(hù)的”[9]?？墒潜痪砣敫?jìng)爭(zhēng)的中國(guó)學(xué)生無(wú)處可逃。

吳飛在《自殺作為中國(guó)問(wèn)題》一書(shū)中，指出了農(nóng)村婦女自殺的原因不是沒(méi)有地位，“恰恰是因?yàn)楂@得了更大的獨(dú)立空間，所以有更多的權(quán)利來(lái)追求獨(dú)立人格和尊嚴(yán)”[10]。因而，對(duì)于自尊心的維護(hù)也會(huì)使人選擇自殺。無(wú)數(shù)學(xué)生不愿意過(guò)著沒(méi)有尊嚴(yán)的生活，才會(huì)選擇走向自殺的極端。在這本書(shū)中作者提到，“圣奧古斯丁以來(lái)對(duì)自殺者的一個(gè)基本判斷就是：誤把非存在當(dāng)作安靜和更好的存在。奧古斯丁認(rèn)為，沒(méi)有人真的會(huì)追求不好的生活，但并不是每個(gè)人都能認(rèn)識(shí)到什么是好的生活”[11] ?！盁o(wú)論是自殺社會(huì)學(xué)還是自殺心理學(xué)都強(qiáng)調(diào)，自殺者的最大特點(diǎn)是絕望”[12]。那些被裹挾進(jìn)競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)生，在承受不起壓力過(guò)重、找不到自信自尊的情況下，對(duì)現(xiàn)實(shí)的生活沒(méi)有信心，只有絕望。

二、被裹挾、被競(jìng)爭(zhēng)的深層原因

面對(duì)被競(jìng)爭(zhēng)的事實(shí)和嚴(yán)峻的后果，只有清晰的把握其存在的背后深層原因，才能有助于全面認(rèn)識(shí)這種困境，尋找有針對(duì)性的應(yīng)對(duì)策略。

從個(gè)體心理學(xué)的角度來(lái)分析，奧地利精神病學(xué)家和“個(gè)體心理學(xué)”的創(chuàng)始人阿德勒認(rèn)為，人類的一切行為都受“向上意志”支配，一個(gè)人生來(lái)就有一種內(nèi)驅(qū)力，將人格各方面匯合成一個(gè)總目標(biāo)：要求高人一等的優(yōu)越感，即出人頭地。這種為優(yōu)越而進(jìn)行的奮斗是內(nèi)在的，不僅在個(gè)體的水平上，而且在一切文化的歷史上同樣進(jìn)行著這樣的奮斗，它引導(dǎo)著人和種族永遠(yuǎn)不斷進(jìn)步。在《自卑與超越》中，阿德勒指出：“每個(gè)人的心中都有不同程度的自卑感，因?yàn)槲覀兌枷胱屪约旱纳钭兊酶靡恍?。即使一個(gè)人失去了自信，不再想腳踏實(shí)地地努力以改變自己的生活，他仍不想被自卑感困擾，仍然時(shí)時(shí)刻刻想擺脫這種感覺(jué)?！盵13]這種源自內(nèi)心的深層原因是學(xué)生明知競(jìng)爭(zhēng)激烈殘酷，卻也被迫在競(jìng)爭(zhēng)中瘋狂地向上超越。

從現(xiàn)代性的特點(diǎn)來(lái)分析，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)“祛魅的時(shí)代”、理性的時(shí)代、必然世俗化的時(shí)代。鮑曼就曾形象地指出，生活在現(xiàn)代社會(huì)的人，就像穿上了溜冰鞋，要么保持高速運(yùn)動(dòng)，要么選擇摔倒，二者你選什么？在其作品《流動(dòng)的生活中》，鮑曼也認(rèn)為：“在流動(dòng)的現(xiàn)代社會(huì)里，生活不可能一如既往。它必須不斷地現(xiàn)代化，否則就只能等死。生活在流動(dòng)的現(xiàn)代社會(huì)，受時(shí)限到期的恐懼推動(dòng)，生活不再需要由設(shè)想中現(xiàn)代化勞作的瑰麗遠(yuǎn)景拉動(dòng)才能前進(jìn)。所需要的是竭盡全力往前跑，好保持住一片立足之地，免得像垃圾一樣隨便被拋向垃圾桶，因?yàn)槟鞘锹湮檎咦⒍ǖ臍w宿?！盵14]所以為了在“軍備競(jìng)賽”中不被淘汰，不得不拖著疲憊的身子往前奔跑，即使是跌倒，也要毫不猶豫的爬起來(lái)?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)速度、效率的追求，占有式的思維方式迫使學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生全都卷入到對(duì)功利的追求之中，無(wú)法自拔。

從教育的短視思維來(lái)分析，人們只著迷于眼前的利益和成功，說(shuō)白了就是鼠目寸光。在前文提到，被競(jìng)爭(zhēng)的嚴(yán)重后果之一是人的功利化，其實(shí)，這種功利主義、工具理性的思想也是被競(jìng)爭(zhēng)能夠持續(xù)存在的深層原因。一些家長(zhǎng)由于自身的短視思維，不顧孩子承受能力，逼迫孩子參加輔導(dǎo)班，惟恐孩子在競(jìng)爭(zhēng)中被淘汰，被甩的太遠(yuǎn)。但是，雅斯貝爾斯在《什么是教育》中指出：“如果人被迫只顧眼前的目標(biāo)，他就沒(méi)有時(shí)間去展望整個(gè)生命?！盵15]當(dāng)代反學(xué)校教育的代表人物蓋托在《上學(xué)真的有用嗎》這本書(shū)中就分析到：“家長(zhǎng)天真地支持學(xué)校強(qiáng)制的體制，卻把自己變成孩子的敵人，有時(shí)是終生的敵人。”[16]這種短視思維的根深蒂固讓人迷失于追求競(jìng)爭(zhēng)成功的喜悅，卻忽略了內(nèi)心的體驗(yàn)以及長(zhǎng)遠(yuǎn)的健康發(fā)展。

因此，從個(gè)體的心理和現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)去分析，可以全面而深刻的把握這種被競(jìng)爭(zhēng)存在的原因。即使這種被裹挾、被卷入的競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)諸多嚴(yán)重的后果，但是給人的警醒和反思卻始終無(wú)法讓人立刻結(jié)束這種功利主義和工具理性的思想，“向上意志”“適者生存”的觀念只要存在，教育競(jìng)爭(zhēng)的異化狀態(tài)就會(huì)繼續(xù)。

三、主動(dòng)自發(fā)、向內(nèi)用力的教育生態(tài)

雖然是在違背意愿、自主性的前提下被裹挾、被卷入競(jìng)爭(zhēng)的漩渦，但是通過(guò)分析這種被競(jìng)爭(zhēng)的深層原因，可以看出功利主義思想的存在，學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校都因受外在的壓力和誘惑而保持著競(jìng)爭(zhēng)的狀態(tài)。鄭也夫在《吾國(guó)教育病理》一書(shū)中指出：“在學(xué)校教育的過(guò)程中，往往是外力過(guò)強(qiáng)，導(dǎo)致內(nèi)力喪失。而內(nèi)力的喪失，以筆者的教學(xué)宗旨來(lái)看，就是滿盤(pán)皆輸?！盵17]由此可見(jiàn)教育中內(nèi)力的重要性和向內(nèi)發(fā)力的必要性。雅斯貝爾斯也指出：“只有導(dǎo)向教育的自我強(qiáng)迫，才會(huì)對(duì)教育產(chǎn)生效用，而其他所有外在強(qiáng)迫都不具有教育作用。相反還會(huì)對(duì)學(xué)生精神害處極大，最終會(huì)將學(xué)生引向?qū)τ杏眯允浪椎淖非蟆Ｔ趯W(xué)習(xí)中，只有被靈魂所接受的東西才會(huì)成為精神瑰寶，而其他含混晦暗的東西則根本不能進(jìn)入靈魂中而被理解?！盵18]那么通過(guò)反思這種失去內(nèi)力，失去主動(dòng)性、自發(fā)性的教育危機(jī)，不得不深入探索那種淡泊目標(biāo)、向內(nèi)用力的教育生態(tài)，那種教育的應(yīng)然狀態(tài)。

鄭也夫提出要反對(duì)積極的教育觀，支持消極的教育觀。認(rèn)為好的教育旨在造就一種淡化目標(biāo)、聽(tīng)任個(gè)體自在發(fā)展的教育生態(tài)。相反，矢志培養(yǎng)創(chuàng)新者的教育，多半是揠苗助長(zhǎng)，是壞的教育[19]。這種觀點(diǎn)和盧梭的“自然教育”、“消極教育”的思想一樣，都認(rèn)為教育的最好狀態(tài)不是外力的強(qiáng)加，而是遵循孩子身心發(fā)展的規(guī)律，使身心得到自由健康的發(fā)展。盧梭認(rèn)為：“出自造物主之手的東西都是好的，而一到人的手里，就全變壞了?！盵20]這句話是對(duì)教育應(yīng)然狀態(tài)的最佳詮釋，不讓外在施加的壓力成為孩子前進(jìn)的動(dòng)力和阻力。因此，雅斯貝斯強(qiáng)調(diào)：“我們必須尊重兒童的自由，讓他們自己明白學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，并不是出于服從而學(xué)習(xí)，同時(shí)允許他們輕視不行的教師?！盵21]

對(duì)于真正的教育是什么？雅斯貝爾斯認(rèn)為，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積。教育的本質(zhì)意味著：教育是一片云推動(dòng)另一片云，一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂。這種喚醒靈魂的教育，才是教育的本質(zhì)，才是教育的真諦?！拔覀兎从^雅斯貝爾斯對(duì)于教育的認(rèn)識(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)他完全是一種超越的教育觀，而非急功近利的教育觀。在他看來(lái)，急功近利不是教育的本質(zhì)，它對(duì)于教育來(lái)說(shuō)甚至是災(zāi)難性的”[22]。只有喚醒了學(xué)生的靈性和主動(dòng)性，才能實(shí)現(xiàn)孩子自發(fā)積極的探索和追求。

正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“真正的教育是自我教育?！痹谒磥?lái)，學(xué)生的自我教育，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是學(xué)生個(gè)人自己教育自己的活動(dòng)。他認(rèn)為：“一個(gè)少年，只有當(dāng)他學(xué)會(huì)了仔細(xì)地研究周圍世界和自己本身的時(shí)候，只有當(dāng)他不僅努力認(rèn)識(shí)周圍的事物和現(xiàn)象，而且努力認(rèn)識(shí)自己的內(nèi)心世界的時(shí)候，只有當(dāng)他的精神力量用來(lái)使自己變得更好、更完善的時(shí)候，他才能成為一個(gè)真正的人。這里說(shuō)的就是學(xué)生在精神生活的一切領(lǐng)域里的自我教育?！盵23]因而，真正的教育是能夠激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我教育的教育，是向內(nèi)發(fā)力，主動(dòng)自覺(jué)的良性發(fā)展。

四、走出被裹挾、被競(jìng)爭(zhēng)的教育困境

面對(duì)被競(jìng)爭(zhēng)，純粹地機(jī)械應(yīng)戰(zhàn)，使孩子喪失了興趣，變得浮躁，經(jīng)不起失敗的壓力，沒(méi)有主動(dòng)自發(fā)的精神，導(dǎo)致孩子越來(lái)越不堪一擊，走向很多極端。反思這種被競(jìng)爭(zhēng)的惡性循環(huán)狀態(tài)，再想象一下教育應(yīng)有的那種喚醒靈魂、主動(dòng)性、自發(fā)性的教育生態(tài)，對(duì)于如何走出這種困境多少有些啟發(fā)作用。

（一）較早分流學(xué)生

阿爾貝·雅卡爾在題為《我，阿爾貝·雅卡爾，教育部長(zhǎng)，我發(fā)言》的文章中寫(xiě)道：“必須消除學(xué)校中的一切競(jìng)爭(zhēng)觀念，必須放棄‘打分?jǐn)?shù)，同樣要結(jié)束篩選，這競(jìng)爭(zhēng)的必然附屬品，因?yàn)樗愃朴谝环N形式的懲罰，尤其是依這樣一種思想設(shè)計(jì)的教育制度只能生產(chǎn)出因循守舊，缺乏創(chuàng)造力和想象力的人。”[24]這一主張明確指出了競(jìng)爭(zhēng)的固有弊端，由于“適者生存”，所以對(duì)那些在競(jìng)爭(zhēng)中失敗的考生來(lái)說(shuō)，這種懲罰更多的是對(duì)自尊心的傷害和心靈的折磨。鄭也夫也認(rèn)為過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的異化，拿到學(xué)歷常常找不到工作。他指出：“當(dāng)下教育生態(tài)的本質(zhì)是什么？軍備競(jìng)賽。換言之，應(yīng)試只是今天中國(guó)教育的病象和病癥，軍備競(jìng)賽才是病灶和病原?！盵25]鄭也夫鮮明地指出了軍備競(jìng)賽所導(dǎo)致的教育異化。

但是競(jìng)爭(zhēng)的長(zhǎng)期存在和“根深蒂固”已經(jīng)很難立刻徹底改變，所以從緩解競(jìng)爭(zhēng)的角度出發(fā)，可以為走出被競(jìng)爭(zhēng)的教育困境帶來(lái)曙光。鄭也夫還認(rèn)為：“‘軍備競(jìng)賽愈演愈烈是當(dāng)下中國(guó)教育問(wèn)題的梗結(jié)，是它導(dǎo)致了素質(zhì)教育的目標(biāo)讓位給應(yīng)試教育的。要改善這一生態(tài)就要緩解競(jìng)爭(zhēng)，為競(jìng)爭(zhēng)降溫的根本手段是釜底抽薪，減少競(jìng)爭(zhēng)的參與者。具體講，就是較早分流，將一部分學(xué)生疏導(dǎo)到職業(yè)教育上去，降低高考的競(jìng)爭(zhēng)強(qiáng)度。”[26]在教育的分流上，德國(guó)的成功分流經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。

（二）增加選拔性考試頻次

當(dāng)前，一次性高考的存在使學(xué)生畢其功于一役，即使高考當(dāng)天發(fā)揮失常、身體不適、或遇到突發(fā)事件都不能有再次重來(lái)的機(jī)會(huì)。反觀美國(guó)的大學(xué)入學(xué)考試SAT。在《透視美國(guó)教育》一書(shū)中指出：“SAT的考試不是由學(xué)校組織學(xué)生參加的，而是由學(xué)生自己掏錢(qián)去報(bào)名參加。SAT考試在全美國(guó)的不同地點(diǎn)每年舉行7次?！盵27]如果每年高考的次數(shù)增加，考生有選擇考試時(shí)間的自由，那種壓力過(guò)大、競(jìng)爭(zhēng)激烈的局面會(huì)得到緩解。尼爾在《夏山學(xué)校》中也提到：“很少有學(xué)生對(duì)考試有興趣，只有那些想進(jìn)大學(xué)的學(xué)生才會(huì)參加。而在應(yīng)付考試上，這些學(xué)生似乎并沒(méi)有碰到特別的困難。他們通常在十四歲左右開(kāi)始用功讀書(shū)，大約經(jīng)過(guò)三年便會(huì)去參加考試。當(dāng)然，并不是每個(gè)人都能一次成功，但努力就很有希望。”[28]所以，只有學(xué)生真正地感興趣，才會(huì)主動(dòng)自發(fā)地在學(xué)習(xí)中體驗(yàn)快樂(lè)，沒(méi)有被壓迫的感覺(jué)。

（三）注重幸福體驗(yàn)

為了眼前的高分和當(dāng)下的成功，往往會(huì)犧牲學(xué)生的身心健康，對(duì)孩子成長(zhǎng)不利。“成功教育本是通過(guò)教育讓孩子們對(duì)成功產(chǎn)生向往意識(shí)，并引導(dǎo)孩子們有意識(shí)地積累成功的因素，最終走向幸福。但是中國(guó)的成功教育在孩子們身上反倒成了一種約束。孩子們感受不到成功的快樂(lè)和驕傲，總是把成功的準(zhǔn)備看成是“要我做”的負(fù)擔(dān)，而沒(méi)有愉快的體驗(yàn)。失去了積極主動(dòng)就失去了創(chuàng)造力和興奮感”[29]。所以，即使教育教會(huì)了學(xué)生在競(jìng)爭(zhēng)中獲得成功，因?yàn)槠溆秀Ｓ谌说纳硇陌l(fā)展規(guī)律，所以也不是成功教育。教育應(yīng)該是使人身心愉悅的，走出競(jìng)爭(zhēng)困境的根本在于教育相關(guān)者內(nèi)心的覺(jué)悟，其中包括你、我、他。

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Abstract： Under the condition of market economy， the competition in the field of education is becoming more and more fierce， the issue of competition has gradually aroused widespread concern. Examinationoriented education and college entrance examination make so many candidates involved in the “arms race” without smoke. In this paper， the author tries to draw up the educational ecology of reducing education target， initiative and inward force in the reflection of the serious consequences and the deep reasons of the “been forced to compete”.

Key words： education competition； “been forced to compete”； myopic thinking； active spontaneous

（責(zé)任編輯：劉爽）