王劍平

摘 要：散文教學(xué)主要通過細(xì)讀文本個(gè)人化的言說對(duì)象和言說方式，來感受作者的所見所聞，體察作者的所感所思。教師備課要研讀文本個(gè)性，聚焦核心問題。散文課堂教學(xué)要整體聚焦，有所取舍，局部聚焦，搭建支架，這樣方能充分體察作者情感，走進(jìn)作者心靈。

關(guān)鍵詞：散文教學(xué)；文本個(gè)性；核心問題

散文，是中小學(xué)閱讀教學(xué)的最主要文本，幾乎占了所有課文的近二分之一，但是散文解讀理論卻遠(yuǎn)不如小說或詩歌等文類那么豐富，這就造成了中小學(xué)散文教學(xué)存在著較大的爭(zhēng)論和困境。前不久，筆者有幸參加了區(qū)內(nèi)優(yōu)質(zhì)課比賽的評(píng)比工作。十五位選手同上課外散文，教研員所選的三篇文章都是典型的寫景抒情類散文，分別是琦君的《故鄉(xiāng)的桂花雨》、廬隱的《異國秋思》和柯靈的《失群的紅葉》，三篇文章。在沒有現(xiàn)成的名家課例可以借鑒時(shí)，十五位教師的散文教學(xué)實(shí)踐就非常有研究?jī)r(jià)值，而且優(yōu)質(zhì)課比賽的選手基本上是一個(gè)地區(qū)優(yōu)秀教師的代表，他們的實(shí)踐也代表了大部分語文教師散文教學(xué)的現(xiàn)狀。

從教學(xué)內(nèi)容來看，教師們都按照慣例努力引導(dǎo)學(xué)生通過賞析文中景物描寫，來體察作者情感，然而為數(shù)不少的教師沒有去關(guān)注文本個(gè)性，更沒有核心內(nèi)容的聚焦意識(shí)，普遍出現(xiàn)了下列四個(gè)方面的問題：

一是因?yàn)闆]有核心內(nèi)容聚焦意識(shí)，教學(xué)內(nèi)容雜亂散開，即便有景物內(nèi)容賞析，也是支離破碎。美其名曰尊重學(xué)生主體，說是根據(jù)學(xué)生的興趣點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)賞析，實(shí)則是教師缺少對(duì)核心教學(xué)內(nèi)容的把握。

二是賞析“這一篇”與賞析“那一篇”的方法都是相似的，只是說出景物特征，或者景物之美，沒有聚焦到“這一位”作者的這一獨(dú)特表達(dá)。

三是即使找到了關(guān)鍵詞語，也只是膚淺地談?wù)摚求w味語言、感受作者獨(dú)特的情感。

四是學(xué)習(xí)作者獨(dú)特的表達(dá)方式時(shí)，不是在因言求意基礎(chǔ)上的自然歸納，不是在文本細(xì)讀中的心領(lǐng)神會(huì)，而是用“比喻”“象征”“借景抒情”等技法概念去做貼標(biāo)簽式的告知。

以下筆者借鑒一等獎(jiǎng)優(yōu)秀課例（《故鄉(xiāng)的桂花雨》）的部分教學(xué)片段，來談?wù)勆⑽慕虒W(xué)如何聚焦核心內(nèi)容的粗陋看法。

一、把握文本個(gè)性，聚焦核心問題

王榮生教授提出：散文閱讀教學(xué)，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接。[1]6也就是說，散文是作者個(gè)性化的表達(dá)，是個(gè)人化的言說對(duì)象，它唯有作者的眼所能見、耳所能聞、心所能感，而所見、所聞、所感以及引發(fā)的所思，落根在“這一篇”，通過獨(dú)杼機(jī)心的章法、個(gè)性化的表達(dá)方式、流露心扉的語句來體現(xiàn)。散文教學(xué)主要是通過教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本高度個(gè)人化的言說對(duì)象和言說方式，來感受作者的所見所聞，體察作者的所感所思。

所以“桂花雨”不是我們看到的桂花雨，而是琦君回憶中的桂花雨，那是琦君故鄉(xiāng)的桂花雨；也不是臺(tái)灣的桂花，而是童年的琦君和父親母親鄉(xiāng)親一起搖落的桂花雨。也就是說，師生閱讀的目標(biāo)不是去了解“什么樣的桂花雨”，而是通過細(xì)讀作者眼中的桂花雨去體察作者的所感所思。

這一步的關(guān)鍵點(diǎn)在于：整體聚焦，設(shè)置臺(tái)階。

所謂整體聚焦，就是教師依據(jù)學(xué)情，在深入把握文本個(gè)性的前提下，通過篩選將有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容聚焦為一點(diǎn)或一線，牽一發(fā)而動(dòng)全身。

如在《故鄉(xiāng)的桂花雨》課例中，核心內(nèi)容就非常集中，教師抓住中心句“桂花，真叫我魂?duì)繅?mèng)縈”，以“桂花為什么叫我魂?duì)繅?mèng)縈”對(duì)紛繁的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行聚焦，又設(shè)置了“花之香”“花之樂”這兩個(gè)板塊，于是才有了有條不紊順暢推進(jìn)的教學(xué)流程（如圖1）。為方便表述，我們權(quán)且稱之為“課例一”。

從課例一的流程就可以看出，整堂課的問題十分集中，就是讓學(xué)生通過閱讀思考“故鄉(xiāng)的桂花雨為什么讓我魂?duì)繅?mèng)縈”。教師臺(tái)階鋪設(shè)分明，每一層臺(tái)階都在引導(dǎo)學(xué)生慢慢地去體察“讓我魂?duì)繅?mèng)縈”的原因，這樣就可以有足夠的時(shí)間讓學(xué)生逐漸明白作者寫桂花雨，實(shí)際上是在寫自己那個(gè)甜香浸潤的故鄉(xiāng)土地，是那個(gè)快樂自在的童年，是菩薩心腸的母親，是才高八斗的父親，是淳樸勤勞的鄉(xiāng)鄰啊！而教師對(duì)“桂花之香”和“搖樹之樂”這兩個(gè)內(nèi)容的教學(xué)聚焦，其目的就是去體察作者的所感所思。

再看另外一個(gè)典型的課例流程（如圖2），我們可稱之為“課例二”。與課例一進(jìn)行對(duì)比，課例二中三個(gè)大板塊粗看很分明，但是每一板塊的內(nèi)容都是各自分散的。第一個(gè)板塊介紹什么是“桂花雨”，教師僅僅為了解釋題目而設(shè)立這個(gè)板塊，沒有去思考學(xué)生閱讀賞析這個(gè)是為了什么。第二個(gè)板塊有好幾個(gè)問題：?jiǎn)栴}雜而多，從故鄉(xiāng)到杭州，從找“搖桂花心情”的句子到回過頭去理解“為什么搖桂花讓我這么期待的原因”；順序比較凌亂，從“我”到母親，又到“我”，再到母親；同時(shí)缺少必要的臺(tái)階，至于“表現(xiàn)作者心情的語句”，學(xué)生找了幾個(gè)句子膚淺地談?wù)撨^后，沒有時(shí)間也很難深入展開，就熱熱鬧鬧地過去了。

缺少核心問題，或者缺少必要的臺(tái)階，學(xué)生對(duì)文本個(gè)性的閱讀是淺薄的、粗糙的、碎片化的。

語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該相對(duì)集中，教師可以在把握文本個(gè)性的基礎(chǔ)上，從整體上聚焦主問題，并在此基礎(chǔ)上尋找教學(xué)內(nèi)容的錘擊點(diǎn)，通過整體聚焦和鋪設(shè)臺(tái)階，讓學(xué)生的情感體驗(yàn)由淺薄變得深刻、由粗糙變得細(xì)膩，讓文本個(gè)性散發(fā)迷人魅力，讓散文教學(xué)的收獲不再是一地碎片，而是渾然天成的藝術(shù)珍品。

二 、聚焦核心語言，走進(jìn)作者內(nèi)心

通過對(duì)十五節(jié)散文教學(xué)課的課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，教師們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生賞析語言時(shí)，往往呈無意識(shí)狀態(tài)：賞析“這一篇”與賞析“那一篇”的教學(xué)內(nèi)容極為相似，往往是讓學(xué)生尋找相應(yīng)的句子，說一說景物特征，賞一賞景物之美，即使找到了關(guān)鍵詞語，也只是膚淺地談?wù)摚鴽]有停下來，或者即使有停頓，也很少會(huì)聚焦作者的特別的寫法。教師們很少會(huì)去思考這樣的問題：“這一位作者有什么特別的寫法不同于那一位？”“作者的特別的寫法蘊(yùn)含著怎樣特別的情感？”“特別的寫法里是否有特別的想法、特別的心情？”

無論散文知識(shí)的現(xiàn)實(shí)狀況怎樣，我們都不能否認(rèn)這樣一點(diǎn)：散文是作者運(yùn)用個(gè)性化語言表達(dá)自我思想情感的文學(xué)形式。因此，“散文教學(xué)的關(guān)鍵是從文本中分剝出作者的存在”。只有走進(jìn)作者獨(dú)特的心靈世界，才能凸顯文本獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，才不會(huì)讓教學(xué)內(nèi)容平庸膚淺。而要凸顯文本的個(gè)性特點(diǎn)，就得“識(shí)人斷文”，“判斷某一個(gè)作家散文的風(fēng)格特點(diǎn)”，“發(fā)現(xiàn)一篇散文的具體特點(diǎn)”。

那么，琦君散文有什么特別的寫法？我們?cè)摼劢沟侥男┖诵恼Z句，從而引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注這些個(gè)性化語言里所蘊(yùn)含的特別情感，并進(jìn)一步了解作家的散文創(chuàng)作風(fēng)格？

我們不妨來看看筆者對(duì)前文所舉《故鄉(xiāng)的桂花雨》的第一個(gè)課例進(jìn)行修改后的教學(xué)片段：

師 還有一件讓“我”魂?duì)繅?mèng)縈的事情，是搖桂花，大家看看我們?cè)趽u之前、搖之時(shí)、搖之后的心情是怎么樣的？請(qǐng)你找出來。

[學(xué)生活動(dòng)；教師巡回。]

生1 搖之前“我”的心情是非常急切的。

師 你怎么看出來的？

生2 “我老是盯著母親問：‘媽，怎么還不搖桂花嘛？”

師 找得好，再請(qǐng)一位同學(xué)盯著母親問一下看。

生3 “媽，怎么還不搖桂花嘛？”

師 兩位同學(xué)朗讀的語氣變化不大。老師發(fā)現(xiàn)，這里“我”用的語氣詞是“嘛”，如果換一個(gè)，換成“呢”，你再盯著母親問問看，有什么不一樣？

生4 （大聲地）“媽，怎么還不搖桂花呢？”

師 （追問）你覺得語氣有什么不一樣？

生5 “怎么還不搖桂花呢”好像是責(zé)備的語氣，好像媽媽在責(zé)備孩子，而“怎么還不搖桂花嘛”，是孩子對(duì)媽媽的撒嬌口氣。

師 （贊許）太棒了，琦君寫這篇文章的時(shí)候已經(jīng)是六十多歲的老人了，但是她在文中的語氣就像是一個(gè)七八歲的孩子，在向媽媽撒嬌。那么，“我”搖桂花時(shí)所說的話是不是也是如此？請(qǐng)同學(xué)來讀讀看。

生6 （朗讀）“?。≌嫦裣掠?，好香的雨?。　?/p>

師 你這是讀，文章用的是“喊”，同學(xué)們一起喊一下看。

[學(xué)生齊聲喊：“?。≌嫦裣掠?，好香的雨??！” ]

師 我們?cè)凇昂啊钡那懊婕由弦粋€(gè)修飾語，來體會(huì)一下“我”會(huì)怎樣“喊”。

[學(xué)生七嘴八舌，有的說“興奮地喊”，有的說“大聲地喊”。在這樣喊的過程中，學(xué)生充分地體察了作者所寫的搖桂花時(shí)的快樂。]

師 同學(xué)們，在父親的影響下，琦君五歲開始認(rèn)方塊字；六歲，學(xué)描紅；七歲，讀《詩經(jīng)》、唐詩；八歲，讀《女誡》《孟子》；九歲，讀《論語》、唐宋古文、《左傳》，學(xué)作古文；十歲，她就過目能誦，揮筆成文了。她的古文功底極為深厚，但是我們?cè)谶@篇文章里很少看到她用典雅生僻的語詞，反而發(fā)現(xiàn)她的用語都是口語化，甚至用兒童的語言、兒童的視角，思考一下，作者為什么這樣寫？

在這個(gè)教學(xué)片段中，筆者對(duì)核心語言的聚焦完全是有意識(shí)的教學(xué)行為，即已經(jīng)充分關(guān)注到了“這一位”作家的散文特點(diǎn)和個(gè)性化的語言。

臺(tái)灣曾經(jīng)對(duì)三十年來的圖書出版情況作了一次調(diào)查，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，作品最暢銷的男、女作家分別是林清玄和琦君。[2]1949年的大遷徙、大分裂，使得渡海到臺(tái)的大陸作家都遭罹了一番“失樂園”的痛楚，思鄉(xiāng)懷舊便很自然地成為他們主要的寫作題材。林海音寫活了老北京的“城南舊事”，而琦君筆下的溫州，也處處洋溢著“三秋桂子，十里荷花”的美好氣息。讀過琦君作品的教師也會(huì)感覺到琦君的母親在她作品中所占的分量。因父親納妾，夫妻恩情中斷，而遭受到種種的不幸與委屈的母親，充滿了“母心、佛心”[3]。所以哪怕幾近古稀之年，琦君也覺得自己永遠(yuǎn)是母親的孩子，作家情真意切充滿愛意和溫情的文章有許多是從兒童的視角出發(fā)的，表現(xiàn)出兒童活潑的想象與天真爛漫的情趣。

因此，一篇《故鄉(xiāng)的桂花雨》中有童趣，有親情、鄉(xiāng)情，與文章內(nèi)容和情感照應(yīng)的是作者的語言風(fēng)格。琦君采用兒童視角，會(huì)用“迷人的香氣不但可以聞，還可以吃”這樣孩子氣的言語，會(huì)用“佛堂像神仙世界”這樣生活化的比喻，會(huì)說“做風(fēng)水”這樣的家鄉(xiāng)話。

正如王榮生教授所說，“散文教學(xué)更是作者真情實(shí)感的流露，離開寫作的這個(gè)人，更談不上對(duì)散文的理解”，散文教學(xué)必須把“這個(gè)人”請(qǐng)進(jìn)散文。散文學(xué)習(xí)就是和“這個(gè)人”與 “這篇文”對(duì)話的過程，通過對(duì)作者個(gè)性化言語形式的體悟，走進(jìn)作者豐富的心靈。[1]7～8教師引導(dǎo)學(xué)生品味散文語言，“要把對(duì)特別句子的誦讀轉(zhuǎn)化成對(duì)作者個(gè)性化情思的感受”，這是散文教學(xué)的核心標(biāo)志。一篇課文的獨(dú)特之處，就是其文本體式所蘊(yùn)含的個(gè)性特征。而其文本體式，既包括文類的共性特征，更指向“這一個(gè)作家”的單個(gè)文本的特定表達(dá)，也就是個(gè)體文本所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)或曰個(gè)性風(fēng)格。每一篇散文作品都有其個(gè)性特征，所以教師要在聚焦整體核心內(nèi)容的大方向下，針對(duì)文本中的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行局部聚焦，重錘敲打，以達(dá)到以點(diǎn)帶面，以一當(dāng)十，讓文句中思想情感的火花照亮和喚醒學(xué)生沉睡的心靈的目的。

三、聚焦文體特征，實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)

《故鄉(xiāng)的桂花雨》是一篇回憶性散文，在回憶性散文中有兩個(gè) “我”，過去的“我”和現(xiàn)在的“我”，文章里有過去的“我”的感受和現(xiàn)在的“我”的感受。教師只有引領(lǐng)學(xué)生聚焦文體特征，才能實(shí)現(xiàn)深度教學(xué)。

《故鄉(xiāng)的桂花雨》教學(xué)中也有這樣積極的探索：

師 哪里可以嗅到桂花香？

生 前后左右十幾家鄰居都可以聞到。

師 哦，所以作者用了一個(gè)“浸”字，實(shí)在形象。還用了兩次，發(fā)現(xiàn)了嗎？

生 “全年，整個(gè)村莊，都沉浸在桂花香中”，用了“沉浸”。

師 大家看，不僅到處都可聞到，而且全年浸潤，多么溫馨啊。所以作者寫道：“其香氣味，真是迷人。迷人的原因，是它不但可以聞，還可以吃?！蔽覀円黄饋碜x一下屏幕上的這句話。

[學(xué)生齊讀。]

師 感覺這兩句話大家沒讀出區(qū)別來，前后兩句話好像味道完全不同。大家看呢？

生 前一句話要莊重，用的是文言詞語“其”，而且都是四字短語。后面好像是口語。

師 你真厲害！前一句話就像現(xiàn)在寫文章時(shí)候的琦君在說話，那是六十多歲的老人；而后一句話是一個(gè)七八歲孩子說的，是當(dāng)年的小琦君孩子氣十足的口吻。那么前后兩句話，我們分角色來讀讀看。男生讀前一句，莊重沉穩(wěn)些；女生讀后一句，活潑可愛些。

[學(xué)生分角色朗讀，充分體驗(yàn)語言表達(dá)的不同。]

師 在琦君的這篇回憶性散文中有兩個(gè)“我”，一個(gè)是居于故鄉(xiāng)的琦君，另一個(gè)是寫文章時(shí)身處異鄉(xiāng)的作家。所以她的語言是“孩子式的絮語”和“書卷式的詩語”的結(jié)合。我們以后看琦君的其他散文也會(huì)有這樣的發(fā)現(xiàn)。

同樣，在前述課例一中，教師在講到文中的“童心童趣”“母親的佛心”和“鄉(xiāng)情”時(shí)，很多學(xué)生馬上提出來琦君的《春酒》也有同樣的情懷。在這樣的散文教學(xué)中，教師帶領(lǐng)著學(xué)生走進(jìn)文本，又走出文本，在文本中走了個(gè)來回，由“這一篇”聯(lián)系到了“這一個(gè)”作家，由“這一個(gè)”也學(xué)習(xí)到了“這一類”回憶性散文的閱讀方法。

在筆者看來，語文教師在備課的時(shí)候，確定核心教學(xué)內(nèi)容的一種思路可以是化“類”為“個(gè)”，最后能夠引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)的理想路徑則是從“個(gè)”到“類”、由此及彼，即從一篇課文出發(fā)，能夠閱讀這一個(gè)作家的多篇散文，甚至能夠了解這一文類的共性特征。當(dāng)然，散文作為一種獨(dú)特的文體，是具有獨(dú)特個(gè)性的作家在某一時(shí)空中的獨(dú)特書寫，此作家與彼作家，此散文與彼散文，都是一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體存在。同一作家不同時(shí)期的不同作品之間也可能有差異，我們閱讀“這一篇”散文積累的經(jīng)驗(yàn)，不一定能被直接運(yùn)用去閱讀“另一篇”散文 ，但也正是因?yàn)檫@一點(diǎn)，散文才獨(dú)具個(gè)性，魅力無限，它為散文的深度教學(xué)提供可能性和必要性?？傊?，走向作家作品思想情感的最深處，一路自會(huì)風(fēng)光無限！

參考文獻(xiàn) ：

[1]王榮生.散文教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2014.

[2]繆舒珊.試論琦君的散文藝術(shù)[D].福建師范大學(xué)，2013：11-13.

[3]阮承香.論琦君懷舊散文中的兒童視角[J].劍南文學(xué)·經(jīng)典閱讀，2012（9）：44.

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