朱敏華

摘要：超越課堂是一種新的教與學(xué)模式，從更廣泛的視野來觀察教與學(xué)的本質(zhì)，為自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件、提供平臺，是當(dāng)今自主學(xué)習(xí)的新發(fā)展趨勢。自主學(xué)習(xí)理論、輸入假說理論、輸出假說理論以及系統(tǒng)論為超越課堂語言自主學(xué)習(xí)提供了理論支撐。超越課堂語言自主學(xué)習(xí)的組織與實(shí)施應(yīng)遵循課堂與自主學(xué)習(xí)一體化、教師與學(xué)生自主并舉原則，貫徹主體性和合作性等原則。

關(guān)鍵詞：超越課堂；自主學(xué)習(xí)；理論依據(jù)；組織原則

一、引言

自上世紀(jì)80年代H. Heloc 將自主學(xué)習(xí)引入外語教學(xué)以來，已得到學(xué)界、語言教師和學(xué)生的廣泛認(rèn)同。近年來我國專家、教師從自主學(xué)習(xí)培養(yǎng)模式、測評方法、教學(xué)實(shí)踐、自主學(xué)習(xí)資源或中心的建設(shè)、管理和評估等方面進(jìn)行了研究和探索。但在倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)過程中存在一些錯(cuò)誤認(rèn)識和操作誤區(qū)，主要有：一，認(rèn)為推行自主學(xué)習(xí)就是部分取消或取代課堂教學(xué)，體現(xiàn)在實(shí)踐中，一些高校依仗多媒體教室，在缺乏科學(xué)自主學(xué)習(xí)管理規(guī)范的情況下，大量減少課堂面授時(shí)間；二，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)生完全獨(dú)立的學(xué)習(xí)，很少需要教師指導(dǎo)，教師作用減弱，導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)中教師指導(dǎo)過少，面授中語言知識的系統(tǒng)講授減少，有時(shí)甚至演變成“放任自由的學(xué)習(xí)”；三，認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的天性，是容易實(shí)現(xiàn)的一種簡單學(xué)習(xí)行為和狀態(tài)。這些錯(cuò)誤認(rèn)識和實(shí)踐誤區(qū)源于對自主學(xué)習(xí)內(nèi)涵缺乏理解，甚至有了曲解。鑒于此，自主學(xué)習(xí)的組織和開展急需理論和實(shí)踐方面的指導(dǎo)。

由David Nunan與Jack C. Richard主編的《超越課堂的語言學(xué)習(xí)》論文集提出了超越課堂的語言學(xué)習(xí)理念（LLBC：Language learning beyond the classroom），強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)與課堂相融合[1]，是語言自主學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展、新理念。超越課堂語言學(xué)習(xí)理念對有效、深入開展自主學(xué)習(xí)具有重要意義。該書以個(gè)案的形式匯集當(dāng)前語言教育極具時(shí)代特色的教育思想，提倡組織貫穿課堂、課外的學(xué)習(xí)活動，課內(nèi)對學(xué)習(xí)活動的重要性、活動流程、學(xué)習(xí)策略和方法等進(jìn)行指導(dǎo)，并引導(dǎo)學(xué)生反思、交流，提供幫助與反饋等；課外可依托學(xué)習(xí)平臺、網(wǎng)絡(luò)資源，為學(xué)習(xí)者提供豐富的學(xué)習(xí)資源，組織真實(shí)的語言輸入、輸出活動，從而激勵(lì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)驅(qū)動力，持續(xù)做出某種有效學(xué)習(xí)行為。它強(qiáng)調(diào)四個(gè)融合：課堂內(nèi)外的融合；學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師指導(dǎo)的融合；學(xué)生課本知識學(xué)習(xí)與社會、文化知識、能力習(xí)得的融合；教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境與學(xué)生需求的融合。

本文在超越課堂語言學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)超越課堂在自主學(xué)習(xí)中的重要性，以期幫助矯正語言教師和研究者，包括外語教師、對外漢語教師和教育研究者對自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識。同時(shí)，有必要從理論依據(jù)和組織原則方面對超越課堂語言自主學(xué)習(xí)加以厘清，以期更具理論概括性和實(shí)際操作性，從而在信息技術(shù)與語言教學(xué)深度融合、新型教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)的背景下，語言教師能更好地組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，改善教學(xué)效果；學(xué)生也能在教師科學(xué)管理和指導(dǎo)下，合理高效地利用泛在化學(xué)習(xí)平臺和資源，提高自主學(xué)習(xí)能力、語言交際能力等。

二、開展超越課堂語言自主學(xué)習(xí)的理論依據(jù)

自主學(xué)習(xí)是超越課堂的靈魂所在。超越課堂語言學(xué)習(xí)也離不開語言習(xí)得理論的支撐，尤其是“輸入假說理論”和“輸出假說理論”。超越課堂作為一個(gè)系統(tǒng)，由學(xué)生、教師、教學(xué)資源及教學(xué)活動等諸要素組成，要合理設(shè)計(jì)超越課堂，就必須對這些要素從整體、結(jié)構(gòu)功能、相互關(guān)系方面予以考察，運(yùn)籌帷幄，因而系統(tǒng)論作為超越課堂自主學(xué)習(xí)的理論依據(jù)極為必要，也有其科學(xué)性。

（一）自主學(xué)習(xí)理論

出于研究目的、視角的不同，學(xué)界對自主學(xué)習(xí)的理解也各有差異。如Little將自主學(xué)習(xí)能力界定為學(xué)生自我把握學(xué)習(xí)的能力，是一種能夠進(jìn)行客觀批判的能力，一種決策力以及一種執(zhí)行力，而不能將自主學(xué)習(xí)看作一種新的教學(xué)方法[2]；Boud認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是“教育實(shí)踐的一種方法和手段”[3]；Dickinson強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中承擔(dān)有關(guān)學(xué)習(xí)的所有決策并負(fù)責(zé)實(shí)施的一種能力，同時(shí)也是一種學(xué)習(xí)態(tài)度[4]。束定芳認(rèn)為外語自主學(xué)習(xí)包括態(tài)度、能力、環(huán)境三個(gè)要素[5]。這些研究者或強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)是一種能力，或認(rèn)為是某種學(xué)習(xí)行為、態(tài)度，但他們有一個(gè)基本共同點(diǎn)，即都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)移，并且學(xué)習(xí)者自我負(fù)責(zé)管理學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)是長期的、動態(tài)的，而不是靜態(tài)的、一旦獲得就一勞永逸的過程[6]。

自主學(xué)習(xí)可以使學(xué)習(xí)更個(gè)性化，更有針對性，更加吻合學(xué)習(xí)者的喜好、需求，因此能取得更好的學(xué)習(xí)效果[7]。從個(gè)性化教學(xué)的視角來審視自主學(xué)習(xí)，有其獨(dú)特的作用和意義。個(gè)性化教學(xué)指根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)風(fēng)格而提供量體裁衣式教學(xué)。隨著教育改革的深入、信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力成為個(gè)性化教學(xué)的發(fā)展趨勢和重要教學(xué)目標(biāo)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識傳授，而個(gè)性化教學(xué)和自主學(xué)習(xí)正如聯(lián)合國教科文組織所說，是要培養(yǎng)人們學(xué)會學(xué)習(xí)。

自主學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)需要遵循五個(gè)原則：學(xué)生積極參與、提供可選擇的資源、提供選擇和決策機(jī)會、必要的支持、促進(jìn)反思[8]。因此，自主學(xué)習(xí)需要教師科學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生提供難度適合、形式多樣的資源，為學(xué)生提供選擇和決策的機(jī)會。自主學(xué)習(xí)不等于學(xué)生放任自由，課堂或在線指導(dǎo)、支持、反饋必不可少。自主學(xué)習(xí)概念在超越課堂語言學(xué)習(xí)中得以充分體現(xiàn)，是超越課堂的核心。課堂內(nèi)的策略指導(dǎo)和示范學(xué)習(xí)的主要目的在于促發(fā)課外規(guī)律性的自主學(xué)習(xí)[9]；超越課堂為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供系統(tǒng)指導(dǎo)、創(chuàng)造條件[10]，為自主學(xué)習(xí)提供了新的視角。超越課堂自主學(xué)習(xí)既強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，又強(qiáng)調(diào)生生合作、師生合作、投入社會學(xué)習(xí)，這樣教師才能引導(dǎo)學(xué)生更多進(jìn)入“最近發(fā)展區(qū)域”（zones of proximal development）[11]，即取得比獨(dú)自學(xué)習(xí)更大的進(jìn)步可能。超越課堂不僅是對傳統(tǒng)課堂淺層次的時(shí)空超越，更顯著的是對教學(xué)活動的開展、教與學(xué)的需求、學(xué)生的個(gè)性釋放和全面發(fā)展等方面的深層次超越。

（二）“輸入假說理論”和“輸出假說理論”

根據(jù)Krashen的“輸入假說”、Swain的“輸出假說”和文秋芳的“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”理論，語言學(xué)習(xí)應(yīng)融通課堂內(nèi)外，讓學(xué)生不斷參與語言交際活動，內(nèi)化語言知識，強(qiáng)化語言輸出能力。S.D.Krashen的“輸入假說”[12]提出第二語言習(xí)得的最佳途徑是大量語言輸入，輸入語言材料的難度應(yīng)略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的語言技能水平（i+1），材料為可理解性的語言輸入（comprehensive input）時(shí)學(xué)習(xí)效果更佳。超越課堂自主學(xué)習(xí)以提供大量可理解性語言學(xué)習(xí)材料為其目標(biāo)之一?；贙rashen的“輸入假說”，《超越課堂的語言學(xué)習(xí)》中的教學(xué)個(gè)案結(jié)合具體的學(xué)習(xí)活動，對語言輸入的難度進(jìn)行了深入探討。例如泛讀材料，相對于intermediate語言學(xué)習(xí)者而言，一頁泛讀材料中不應(yīng)超過5個(gè)難詞[13]；聽力材料中當(dāng)詞匯的98%已被學(xué)習(xí)者掌握時(shí)可以不需要教師的支持；如果沒有，教師可以通過提供圖片、聽力原文、翻譯、字幕等方式進(jìn)行幫助[14]。甚至論文集中提出為實(shí)現(xiàn)最佳理解，泛聽材料難度應(yīng)為“i-1”[15]，并建議使用詞匯分析軟件Range等對輸入詞匯的難度進(jìn)行分析。論文集對輸入材料的種類也進(jìn)行了探討。

1985年Merill Swain提出了輸出假說理論（Output Hypothesis）[16]， 此后又提出輸出語言活動具有引發(fā)注意、假設(shè)檢測、元語言功能[17]。2014年文秋芳提出“輸出驅(qū)動——輸入促成假設(shè)”理論，認(rèn)為輸出既是語言習(xí)得的動力，又是語言習(xí)得的目標(biāo)[18]。超越課堂語言學(xué)習(xí)可依托泛在式學(xué)習(xí)平臺和資源，如網(wǎng)絡(luò)、電視、社交媒體等，積極設(shè)計(jì)有針對性的、“真實(shí)的輸入”及最大化“可理解輸出”的機(jī)會。論文集的作者們實(shí)踐了“聽力筆記”“對話式筆記”“Email交流項(xiàng)目”“視頻配音與續(xù)寫表演”等輸出或者輸入輸出結(jié)合的學(xué)習(xí)活動。超越課堂語言自主學(xué)習(xí)在“關(guān)注形式”的同時(shí)，關(guān)注“聚焦意義的輸入和輸出”。

尋找“真實(shí)的語言輸入”“有意義的語言輸出”務(wù)必放棄將教師和書本置于教學(xué)活動核心位置的傳統(tǒng)教學(xué)做法，旨在讓學(xué)生步入“意義學(xué)習(xí)”，即使學(xué)習(xí)者行為、態(tài)度、個(gè)性等發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在超越課堂語言學(xué)習(xí)理念的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者得以通過自我反省、自我體驗(yàn)和自我評價(jià)，在相互理解和支持的融洽學(xué)習(xí)氛圍中認(rèn)識自我、實(shí)現(xiàn)自我，這也符合人本主義心理學(xué)的原則。

（三）系統(tǒng)論

以往研究問題，通常將事物分解成若干部分，抽象出最簡單的因素，再以部分的性質(zhì)說明復(fù)雜事物。這種方法著眼局部或要素，遵循單項(xiàng)因果決定論。學(xué)習(xí)這個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，長期以來，被抽象為知識傳授、知識內(nèi)化和知識輸出幾個(gè)因素，知識傳授是首要任務(wù)。同時(shí)，由于我國儒家文化強(qiáng)調(diào)教師的絕對權(quán)威，所以傳統(tǒng)教育中，“教”始終是第一位的，以傳授知識為主體的教學(xué)模式統(tǒng)帥著傳統(tǒng)課堂，而且認(rèn)為學(xué)習(xí)的效果、學(xué)生的成才取決于“教”。用這種線性的教學(xué)思維、教育模式應(yīng)對學(xué)習(xí)這一復(fù)雜系統(tǒng)，其功能被證明是低效的。

要用系統(tǒng)思想、系統(tǒng)方法掌控超越課堂。按系統(tǒng)論思想，超越課堂由教師、學(xué)生、教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)活動等相互依存、相互作用的諸要素組成，是在一定的環(huán)境中具有特定功能的有機(jī)整體，如圖1所示。

《超越課堂的語言學(xué)習(xí)》一書多處強(qiáng)調(diào)課堂學(xué)習(xí)、課外自主學(xué)習(xí)相輔相成，教師指導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)相互促進(jìn)[19]，強(qiáng)調(diào)合理利用現(xiàn)代教學(xué)資源，合理設(shè)計(jì)連通課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)活動。超越課堂要取得成效，不能在“教”、“學(xué)”或“資源”等方面單打獨(dú)斗，而要采用全方位綜合運(yùn)籌的戰(zhàn)略，把上述要素置于超越課堂這一系統(tǒng)的形式中，從整體、結(jié)構(gòu)功能、相互聯(lián)系方面予以考察，協(xié)調(diào)要素之間的關(guān)系，以求獲得最優(yōu)處理。超越課堂目標(biāo)是要讓學(xué)生在滿足知識層面需求的同時(shí)，著重對他們的情感、價(jià)值、理想和信念加以培養(yǎng)，使學(xué)生逐漸成長為一個(gè)完整的人、自由的人、個(gè)性化的人和具有多元發(fā)展?jié)摿Φ娜?。所以，教學(xué)中必須注重超越課堂的整體性，研究其內(nèi)部結(jié)構(gòu)及聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的開放性和動態(tài)性，追求系統(tǒng)效果最優(yōu)化。以“教”和“學(xué)”為例，超越課堂突破了傳統(tǒng)課堂的“教師中心論”，代之以“以學(xué)生為中心”，促使學(xué)生自主設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)方法、組織伙伴合作互動、組織學(xué)生評估和促進(jìn)反思（對應(yīng)圖1、表1中1-4）。但是，它不是一個(gè)廢“教”立“學(xué)”的結(jié)構(gòu)。教師的指導(dǎo)、組織、促進(jìn)作用不可替代，反而“任重道遠(yuǎn)”。教師需要更新教學(xué)理論、轉(zhuǎn)變角色、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境，同時(shí)教師需要在知識更新、能力提升、教學(xué)策略和方法選擇方面實(shí)現(xiàn)自主（對應(yīng)圖1、表1中5-8）。我們要研究面對一個(gè)現(xiàn)實(shí)的學(xué)生群體，教師如何在這一特定環(huán)境中使學(xué)生不斷提高自主學(xué)習(xí)能力，達(dá)到最優(yōu)目標(biāo)。超越課堂中教師的一個(gè)重要職責(zé)不是告訴學(xué)生學(xué)什么，而是要教會學(xué)生怎么學(xué)。

三、開展超越課堂語言自主學(xué)習(xí)活動的組織原則

（一）融通課堂內(nèi)外，課堂指導(dǎo)與自主學(xué)習(xí)一體化

超越課堂不是摒棄課堂，而是要加強(qiáng)課堂指導(dǎo)，它是有效開展課外學(xué)習(xí)活動的前提條件之一。課堂指導(dǎo)與自主學(xué)習(xí)融為一體，才能保證語言自主學(xué)習(xí)模式的完整性。同時(shí)，隨著網(wǎng)絡(luò)數(shù)字技術(shù)的不斷革新和普及，網(wǎng)絡(luò)已成為學(xué)生生活的一部分，學(xué)生可以說是數(shù)碼土著，網(wǎng)絡(luò)的普及為連接課堂教學(xué)與自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。

根據(jù)自主學(xué)習(xí)理論，課堂指導(dǎo)為使學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)移得以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造條件，在學(xué)生自主設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)、決定學(xué)習(xí)方法和途徑等方面予以具體指導(dǎo)。在明確活動目的、合理設(shè)計(jì)活動流程的基礎(chǔ)上，教師在課堂中指導(dǎo)學(xué)生一些具體方法、提供適合的學(xué)習(xí)材料，學(xué)生在課后進(jìn)行大量自主學(xué)習(xí)，并在課堂上定期進(jìn)行展示、交流等后續(xù)學(xué)習(xí)活動。課堂指導(dǎo)可使學(xué)習(xí)者深入理解活動意義，采取更有效的策略和方法。定期的課堂交流、匯報(bào)或展示可促使自主學(xué)習(xí)在及時(shí)、有效反饋的情況下持續(xù)開展。例如，僅將詞匯便簽作為自主學(xué)習(xí)活動，便簽本很容易淪為用來死記硬背的單詞清單，學(xué)習(xí)者可能半途而廢。而結(jié)合一定的課堂學(xué)習(xí)方法、策略示范與指導(dǎo)，以及單詞展示、交流、團(tuán)隊(duì)合作記憶單詞、建立班級單詞記錄表等活動，可以涉及更多深層次信息加工，融合更多文化、思維學(xué)習(xí)活動，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和持續(xù)力[20]。又如為培養(yǎng)學(xué)生的聽力元認(rèn)知能力和技能，記聽力隨筆也是一個(gè)值得推行的方法。為使其順利進(jìn)行，可在課堂內(nèi)詳細(xì)介紹活動目的、記錄方法、推薦學(xué)習(xí)內(nèi)容等，也需要對聽力筆記進(jìn)行多次反饋與交流，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、調(diào)整聽力策略，提高其元認(rèn)知能力[21]。超越課堂的自主學(xué)習(xí)活動可融合課堂正式指導(dǎo)的高效性、規(guī)范性與課外學(xué)習(xí)中學(xué)生自主性、娛樂性，學(xué)生在這樣的環(huán)境中學(xué)習(xí)焦慮感降低、動機(jī)增強(qiáng)。

（二）設(shè)計(jì)教學(xué)資源庫應(yīng)遵循自主性、個(gè)性化、科學(xué)性原則

超越課堂自主學(xué)習(xí)較傳統(tǒng)課堂具有更充裕的時(shí)間和寬泛的學(xué)習(xí)空間，信息技術(shù)為構(gòu)建良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境提供支撐和保障，促使學(xué)習(xí)者“想學(xué)”（激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)）、“能學(xué)”（有資源、工具、平臺支撐）和“會學(xué)”（教師學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)） 。為使“能學(xué)”“想學(xué)”“會學(xué)”得以實(shí)現(xiàn)，教師可以選擇一些網(wǎng)絡(luò)資源、紙質(zhì)學(xué)習(xí)材料等設(shè)計(jì)教學(xué)資源庫。設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)以“輸入假說”理論為指導(dǎo)，遵循立體化、個(gè)性化、科學(xué)性和針對性（對應(yīng)圖1、表1中9-12）的原則。即使用者（包括學(xué)生和教師）可根據(jù)自己的興趣和語言能力，在庫里自主選取適合實(shí)際情況和需求的學(xué)習(xí)材料來進(jìn)行自主學(xué)習(xí)或教學(xué)。為此，資源庫內(nèi)容要豐富，需經(jīng)過合理分類整合，打成不同的“資源包”。材料選取要符合活動性質(zhì)、目的及學(xué)生的語言能力與需求。如精讀活動，可根據(jù)“i+1”的原則；而泛讀、泛聽活動，可根據(jù)“i-1”的原則進(jìn)行選材。教學(xué)資源庫可以是自建的、精選的符合活動性質(zhì)的學(xué)習(xí)材料匯總，也可以是依托現(xiàn)有語言網(wǎng)絡(luò)資源、交流媒體等推薦的一些可為學(xué)生理解的、有意義的開放性學(xué)習(xí)資源庫。

（三）貫徹主體性原則與合作原則

自主學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之一的建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的獲取本質(zhì)上是由個(gè)體構(gòu)建的，而非他人傳授的。在超越課堂語言學(xué)習(xí)中，教師對學(xué)習(xí)活動進(jìn)行框架和總體流程設(shè)計(jì)時(shí)，必須以學(xué)生為中心，盡可能考慮學(xué)生的興趣愛好，給予學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、控制進(jìn)度、表達(dá)觀點(diǎn)、自我評估的權(quán)利，充分調(diào)動學(xué)生的積極性、主動性，體現(xiàn)學(xué)生的主體性。如在實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)中，學(xué)生可以依據(jù)教師提供的項(xiàng)目模板，自主選擇課題，使學(xué)生領(lǐng)略到被信任的自豪、參與的興奮和自主的愉悅，成為學(xué)習(xí)的主體。

自主學(xué)習(xí)不是完全獨(dú)立的學(xué)習(xí)，而是一種與他人協(xié)作或指導(dǎo)下的獨(dú)立性學(xué)習(xí)。因而，自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式應(yīng)以合作學(xué)習(xí)為原則，需要生生合作、師生合作，甚至學(xué)生與專業(yè)人士、相關(guān)人士之間的合作，通過不同觀點(diǎn)的交鋒、補(bǔ)充和修正，加深對所學(xué)知識的理解，有利于意義建構(gòu)，提高自我效能感。合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，發(fā)展學(xué)生的合作意識，逐漸提高合作能力?？梢姡珜?dǎo)合作原則是開展自主學(xué)習(xí)的一劑良藥，尤其對超越課堂新的教學(xué)模式而言，合作原則更為重要。貫徹主體性原則和合作原則既符合自主學(xué)習(xí)理論，又體現(xiàn)了系統(tǒng)論的思想。

（四）探索建立科學(xué)、有效的評估體系

科學(xué)、有效的評估體系的特點(diǎn)是評價(jià)目標(biāo)多元化、評價(jià)主體立體化、評價(jià)內(nèi)容多維度、評價(jià)方式多樣化及評價(jià)結(jié)果反饋個(gè)性化。這些特點(diǎn)與超越課堂自主學(xué)習(xí)的要求相符。從系統(tǒng)論的角度審視，學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、活動的內(nèi)容與方式等都是超越課堂這一系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)要素，調(diào)整、處理好它們的結(jié)構(gòu)、聯(lián)系符合系統(tǒng)論的要求。評價(jià)目標(biāo)的多元化與學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)目標(biāo)相符，改變了傳統(tǒng)教學(xué)在評價(jià)目標(biāo)重知識目標(biāo)、輕能力目標(biāo)、忽視情感目標(biāo)的傾向。尤其要加強(qiáng)對情感目標(biāo)的評價(jià)，不應(yīng)將其視為其他目標(biāo)的“副產(chǎn)品” 。就自主學(xué)習(xí)而言，情感直接關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知發(fā)展。評價(jià)目標(biāo)的多元化還應(yīng)基于學(xué)生個(gè)體的差異性和不平衡性，不搞“一刀切”，指標(biāo)應(yīng)細(xì)化、階段化，允許學(xué)生逐步提高、循序達(dá)標(biāo)。建立評價(jià)主體的立體化是超越課堂自主學(xué)習(xí)的客觀要求。廣義的立體化指評價(jià)主體包括教師、學(xué)生、學(xué)生家長、學(xué)校管理人員、教育決策機(jī)構(gòu)等。狹義的立體化包括學(xué)生的自評與反思、學(xué)生互評、教師評估與反饋（三位一體）。不同的評價(jià)主體可從不同角度做出評價(jià)，體現(xiàn)評價(jià)的客觀公正，提高時(shí)效性，而且確立學(xué)生的評價(jià)主體地位，有利于通過評價(jià)達(dá)到總結(jié)、反思、提高的目的。評估內(nèi)容的改革要從重結(jié)果到采取既重結(jié)果又重過程的評價(jià)模式。評價(jià)的內(nèi)容應(yīng)貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)活動的始終，包括對學(xué)習(xí)態(tài)度、能力、學(xué)習(xí)方法及策略、學(xué)習(xí)效果等方面的評價(jià)。需要強(qiáng)調(diào)的是在設(shè)計(jì)具體評價(jià)指標(biāo)時(shí)，主要需考察學(xué)生學(xué)習(xí)主動性，由此診斷其自主學(xué)習(xí)水平的高低。評價(jià)方式的改革主要是改革傳統(tǒng)的將紙筆測驗(yàn)作為唯一或主要的評價(jià)手段的情況，運(yùn)用多樣化的評價(jià)方式，如作業(yè)分析、訪談評價(jià)、問卷評價(jià)和綜合表現(xiàn)評價(jià)，使形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合。還可以建立學(xué)習(xí)檔案、教師與學(xué)生協(xié)商簽訂“學(xué)習(xí)合同”。此外，也可采用等級制的計(jì)分方式。評價(jià)結(jié)果反饋要充分考慮學(xué)生的個(gè)性差異，尊重其自尊心，保護(hù)其自信心。評價(jià)過程中要讓學(xué)生主體體會到不同程度的成就感，從而總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，更上一層樓，同時(shí)學(xué)會從失敗中吸取教訓(xùn)，從反思中前進(jìn)和提升。

（五）教師自主與學(xué)生自主并舉

培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是超越課堂的核心任務(wù)。鑒于我國的教育教學(xué)長期以來存在著“重知識輕能力”的傾向，面對語言教學(xué)改革提出教學(xué)模式的多元化、個(gè)性化、自主化的新目標(biāo)的背景，要真正打造“以學(xué)生為中心”“確立學(xué)生的主體地位”的教學(xué)模式，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力是重中之重。教師起著不可替代的作用，不再是單一的語言知識的傳授者，要求教師角色向多元化和復(fù)合化方向發(fā)展。超越課堂語言自主學(xué)習(xí)對教師的責(zé)任、能力、作用提出了更高、更新的挑戰(zhàn)，對學(xué)生而言教師是新型的教學(xué)者，就教師自身而言是拓荒的學(xué)習(xí)者、研究者。這就要求教師在教學(xué)實(shí)踐中必須做到自主，既要自主教學(xué)，又要自主學(xué)習(xí)。隨著學(xué)生認(rèn)知能力和自主能力的提高，對教師自主的要求愈來愈高，培養(yǎng)學(xué)生自主能力的前提必然是教師的自主能力的提高與發(fā)展。筆者認(rèn)為，要開展超越課堂的各項(xiàng)活動，完成各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，必須切實(shí)貫徹教師自主與學(xué)生自主并舉的原則。教師自主是學(xué)習(xí)者一個(gè)不可缺少的有機(jī)成分。正如束定芳所指出的：“教師自主與學(xué)生自主好比一枚硬幣的正反兩面，而教師自主則是學(xué)生自主的前提和保證。”[22]

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