向愛平

當(dāng)前，教師在文本解讀方面主要表現(xiàn)為兩種傾向：一是疏于解讀，唯教學(xué)參考書為尊；二是過度解讀，并把自己的解讀不加選擇地強(qiáng)加給學(xué)生。第一種傾向暫時(shí)不談，本期主要針對(duì)第二種傾向展開討論。

文本解讀是一種極具個(gè)性化的閱讀行為，按理說，怎么解讀是讀者自己的事，他人無權(quán)干涉。然而，這只是一般情況，當(dāng)讀者的解讀進(jìn)入公眾視域后，其解讀就需要接受公眾的拷問。教學(xué)行為是一種公眾行為，加之接受的對(duì)象又是思想不夠成熟的學(xué)生，所以教師不能把自己的解讀不加選擇地強(qiáng)加給學(xué)生。比較理性的做法是，教師解讀文本時(shí)盡量求深、求新、求全，但在確定教學(xué)內(nèi)容時(shí)，卻要根據(jù)文體特點(diǎn)、年段特點(diǎn)、學(xué)生的知識(shí)現(xiàn)狀等做出合理選擇。

語文教學(xué)“既包括教學(xué)中對(duì)現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的‘重構(gòu)；既包括對(duì)課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括對(duì)課程實(shí)施中教師對(duì)課程內(nèi)容的創(chuàng)生”。（周有利.語文教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的依據(jù)[J].教學(xué)與管理，2006-07.）落實(shí)到文本解讀和教學(xué)處理兩個(gè)方面，“沿用”與“執(zhí)行”是文本解讀“確定性”的要求，“重構(gòu)”與“創(chuàng)生”是教學(xué)處理“不確定性”的體現(xiàn)。也就是說，文本解讀是相對(duì)確定的，而教學(xué)處理是不確定的。因此，語文教學(xué)中的文本解讀和教學(xué)處理其實(shí)是“確定性”與“不確定性”的統(tǒng)一。

一、文本解讀具有“確定性”

語文教材的文本解讀涉及三個(gè)關(guān)鍵要素：一是誰解讀，即解讀文本的主體是誰；二是解讀什么，即解讀的對(duì)象是什么；三是為什么解讀，即解讀的目的是什么。如果強(qiáng)調(diào)第一個(gè)要素，那就要把文本置于其次，把解讀者放在主要地位，形成以解讀者為中心的文本解讀格局，即“讀者中心論”。如果強(qiáng)調(diào)第二個(gè)要素，就要把文本放在主要地位，把解讀者置于其次，形成以文本為中心的文本解讀格局，即“文本中心論”。如果強(qiáng)調(diào)第三個(gè)要素，就要把文本所承擔(dān)的引導(dǎo)語文學(xué)習(xí)的角色置于主要地位，形成以語文學(xué)習(xí)為中心的文本解讀格局，即“語文中心論”。

究竟以誰為中心？首先要區(qū)分語文教材文本解讀和教學(xué)處理兩個(gè)概念。我們知道，一個(gè)文本在進(jìn)入語文教材以后，它的角色就已經(jīng)發(fā)生了變化，它是語文教材中所舉的“例子”；教師對(duì)這個(gè)文本進(jìn)行解讀，是在語文教材的視野下展開的，解讀的目的是分析該文本在學(xué)生學(xué)習(xí)語文方面所應(yīng)承擔(dān)的特殊任務(wù)。從教學(xué)處理的角度來看，教師對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)處理是在語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求下，根據(jù)學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容、學(xué)生的年齡特點(diǎn)和心理規(guī)律，利用該文本所承擔(dān)的特定任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文，而不是單單引導(dǎo)學(xué)生或者與學(xué)生一起來解讀文本。雖然讓學(xué)生解讀文本也是很重要的，但絕不是語文教學(xué)的全部。一句話，語文教師解讀教材中的文本不是為解讀文本而解讀，而是為了學(xué)生更好地學(xué)習(xí)語文而解讀。因此，語文教材文本解讀要從“讀者中心論”中突圍出來，走向“文本中心論”，再從“文本中心論”走向“語文中心論”。

很明顯，語文教材中的文本是有自己的角色的，它承擔(dān)著特殊任務(wù)，不再是沒有進(jìn)入教材之前的純文學(xué)文本或者是其它文本，任由讀者主觀臆斷。它在內(nèi)容和所承擔(dān)的特殊任務(wù)上具有“確定性”，因其內(nèi)容和任務(wù)的“確定性”，教師的解讀也就具有了“確定性”。為了進(jìn)一步說明這個(gè)問題，我們以古詩《靜夜思》為例?！鹅o夜思》是唐代詩人李白所作的一首五絕。在秋日的夜晚，詩人在屋內(nèi)抬頭望月，思鄉(xiāng)之情油然而生。詩的表現(xiàn)手法新穎，語言清新，瑯瑯上口，為千古傳誦的名篇。我們從三個(gè)方面來解釋它的“確定性”。

第一，從作者的角度看。李白寫這首詩時(shí)26歲。唐玄宗開元十四年（公元726年）九月十五日，李白客居揚(yáng)州旅舍，見景生情寫下此詩。詩人寫此詩時(shí)，并沒有想到后來的文化人和普通百姓會(huì)怎樣評(píng)說自己的這首小絕，更不會(huì)想到自己的這首小絕會(huì)被后人編入各類版本的教材。李白寫《靜夜思》具有歷史的“確定性”，這是毋庸置疑的。

第二，從文學(xué)評(píng)論者的角度來看。李白的這首絕句千古傳誦，無數(shù)論家點(diǎn)評(píng)過這首詩。僅舉兩例。古代明刻本《唐詩正聲》點(diǎn)評(píng)說：“百千旅情，妙復(fù)使人言說不得。天成偶語，詎由精煉得之？”今人所作《唐人絕句精華》說：“李白此詩絕去雕采，純出天真，猶是《子夜》民歌本色，故雖非用樂府古題，而古意盎然?！保▌⒂罎?jì).唐人絕句精華[M].北京：人民文學(xué)出版社，1981.）無數(shù)論家的評(píng)說與解讀都已經(jīng)存在了，具有十分明顯的“確定性”。

第三，從語文教材文本的角度看。李白的這首小絕被編入各類語文教材后，它的角色隨之發(fā)生變化，具有了非常鮮明的語文教育意義。從統(tǒng)計(jì)情況來看，很多版本的語文教材將其編排在小學(xué)一年級(jí)的語文教材里，比如部編版編排在了小學(xué)一年級(jí)下冊(cè)。也就是說，在語文教材中，這首詩所面對(duì)的閱讀主體是六歲左右的孩子，那么它所承擔(dān)的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容必須切合低年段語文教學(xué)的要求——學(xué)習(xí)識(shí)字，學(xué)習(xí)朗讀，學(xué)習(xí)想象，學(xué)習(xí)背誦。這就是其教學(xué)內(nèi)容的“確定性”。在這些“確定性”的內(nèi)容中，沒有對(duì)詩的思想內(nèi)容的分析解讀要求。因?yàn)檫@樣的“確定性”，語文教師就不應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生再對(duì)其進(jìn)行引經(jīng)據(jù)典的解讀。然而，事情并非如此，在很多小學(xué)一年級(jí)《靜夜思》的課堂上，我們發(fā)現(xiàn)教師針對(duì)這首詩的內(nèi)容和感情以及寫作方法、語言特點(diǎn)等，提出一個(gè)一個(gè)問題來讓學(xué)生進(jìn)行解讀式的回答。比如一位教師針對(duì)“低頭思故鄉(xiāng)”提問：“詩人低下頭時(shí)還想到了誰呢？”結(jié)果學(xué)生回答：“他想到了媽媽?！边@樣的局面令人啼笑皆非。

簡(jiǎn)而言之，語文教材文本解讀的“確定性”就是因?yàn)椤拔谋尽笔恰罢Z文教材中的文本”，是具有語文教學(xué)意義的“文本”。學(xué)制學(xué)段是確定的，課程目標(biāo)是確定的，教學(xué)內(nèi)容是確定的，文本內(nèi)容也是確定的，教師對(duì)文本的解讀也就要基于這些“確定”而展開。當(dāng)然，我們所說的“確定性”是相對(duì)的，不是絕對(duì)的。就如伯恩斯坦所言，“某種形式的相對(duì)主義看來是他們從事的這種探索路線的不可避免的結(jié)果?！保ú魉固?超越客觀主義和相對(duì)主義[M].北京：光明日?qǐng)?bào)出版社，1992.）一方面，過于重視“確定性”，會(huì)使文本解讀失去多樣性和靈活性，從而變得呆板和僵化；另一方面，認(rèn)為語文教學(xué)除了文法修飾等之外，并無固定的內(nèi)容，過于強(qiáng)調(diào)不確定性，盲目開放、任意飄蕩，會(huì)使文本解讀泛化甚至遠(yuǎn)離語文學(xué)習(xí)的主題。這兩種極端的解讀方法，都將削弱語文教學(xué)的有效性。

二、教學(xué)處理具有“不確定性”

從哲學(xué)層面來看，“確定性”與“不確定性”是一對(duì)矛盾的統(tǒng)一體。這一哲學(xué)理解來源于對(duì)主觀與客觀關(guān)系的認(rèn)識(shí)超越。馬克思認(rèn)為，人是對(duì)象性存在物?！叭瞬粌H僅是自然存在物，而且是人的自然存在物，就是說，是自為地存在著的存在物，因而是類存在物?！薄叭俗鳛樽匀坏?、肉體的、感性的、對(duì)象性的存在物，同動(dòng)植物一樣，是受動(dòng)的、受制約的和受限制的存在物。”（馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，2002：324-326.）一方面，雖然人有主觀意識(shí)，但人首先是一個(gè)需要或依賴感性對(duì)象的存在物，人必然受對(duì)象制約；另一方面，人是在感性活動(dòng)中能動(dòng)地表現(xiàn)自己的存在物，即類存在物。人能主動(dòng)地接受制約并在制約過程中充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性。用這一哲學(xué)理解來看語文教材文本解讀的“確定性”和教學(xué)處理的“不確定性”，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文本解讀的“確定性”其實(shí)來源于各種制約，如文本的客觀存在、先人解讀的客觀存在、語文教育學(xué)意義的客觀存在等，而教學(xué)處理的“不確定性”則根源于人的主觀能動(dòng)性。

教學(xué)處理是教師將自己對(duì)文本的解讀轉(zhuǎn)化為語文教學(xué)實(shí)踐的過程。在教學(xué)實(shí)踐中，作為文本解讀者的教師以及文本的角色都在悄悄發(fā)生著變化。教師不僅是文本解讀者，還是教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和引導(dǎo)者，而文本則變成了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的重要憑借。一些教師往往把文本看作教學(xué)對(duì)象，這就直接導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐成為“教教材”的活動(dòng)。其實(shí)，真正的教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，教學(xué)實(shí)踐是教師利用文本引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)實(shí)踐的活動(dòng)，也就是“用教材教”。十分明顯，教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主體是“人”，不是“文本”。既然如此，在教學(xué)處理中就會(huì)時(shí)刻存在一些“不確定性”。我們可以從兩個(gè)維度來看這個(gè)問題。

第一，從學(xué)習(xí)對(duì)象來看。學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的人，每個(gè)學(xué)生在自我的生活過程中，都形成了自己獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，在語文學(xué)習(xí)的過程中，會(huì)表現(xiàn)出自主判斷力和選擇性，必然有其個(gè)性和獨(dú)特性。如果教師把學(xué)生當(dāng)作“瓶子”，硬是將自己的文本解讀結(jié)果強(qiáng)加于學(xué)生，就不利于學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，自然也就不會(huì)出現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“批判性閱讀”和“有創(chuàng)意的閱讀”。事實(shí)上，長(zhǎng)期以來，我們的語文教學(xué)已經(jīng)在這方面吃虧了，比如造成了教學(xué)費(fèi)時(shí)低效的后果等，這就是沒有尊重教學(xué)“不確定性”的結(jié)果。因此，教學(xué)處理并非完全確定，教師要把握教學(xué)的“不確定性”，給師生發(fā)揮主動(dòng)性的空間。

第二，從教學(xué)關(guān)系的角度來看。語文教學(xué)的過程是多重互動(dòng)的過程。師生之間必須由以前的“我——他”關(guān)系變成平等的“我——你”關(guān)系，“互動(dòng)”正是實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的最佳途徑。語文教學(xué)中的多重互動(dòng)不僅將改變師生關(guān)系，也使學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生，甚至教師與文本的關(guān)系由“我——他”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔摇恪?。馬丁·布伯認(rèn)為：“原初詞‘我——你創(chuàng)造出關(guān)系世界”。關(guān)系是平等的，“我”影響“你”，恰如“你”影響“我”；關(guān)系是相互的，“人通過‘你而成為‘我”，反之亦然；關(guān)系是動(dòng)態(tài)的，在關(guān)系世界中，“關(guān)系事件時(shí)而層次疊出，時(shí)而煙消云散”。（馬丁·布伯.我與你[M].三聯(lián)書店，2002.）作為平等的對(duì)象，師生能在與他人和文本的對(duì)話中有自己的思考空間，讓主動(dòng)性在思考的過程得以充分體現(xiàn)，而且在多重互動(dòng)中，學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間相互影響和碰撞，新的語文教學(xué)生態(tài)會(huì)不斷生成。

綜上所述，語文教材文本解讀的“確定性”與教學(xué)處理的“不確定性”是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，二者在整個(gè)語文教學(xué)系統(tǒng)中缺一不可。忽視了“確定性”，語文教材中文本內(nèi)容就會(huì)失去存在的價(jià)值和意義；忽視了“不確定性”，語文教學(xué)過程將會(huì)是搬運(yùn)僵硬教條的過程。

（作者單位：仙桃市教育科學(xué)研究院）