沈章明

雖然世界各國和國際組織紛紛提出“key competencies/competences”或“核心素養(yǎng)”框架，但是，世界各國以及中西方之間在教育方面還存在較大的差異，其中，最根本的差異就是“學(xué)習(xí)理念”的差異。

無論是西方還是東方，都要及時更新學(xué)習(xí)理念，既注重對外在世界的探求，又注重內(nèi)在德性的養(yǎng)成，還要提煉出真正具有關(guān)鍵作用或核心作用的素養(yǎng)，唯其如此，才能執(zhí)一馭萬，發(fā)展真正的“核心素養(yǎng)”。

在官方公布的中國學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”框架中，通常所說的“學(xué)習(xí)能力”被表述為“學(xué)會學(xué)習(xí)”?！皩W(xué)會學(xué)習(xí)”既是學(xué)校教育為之努力的能力目標(biāo)，也指向?qū)W習(xí)過程與方法，是學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的基石或根本路徑，或者說是中國學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”的焦點(diǎn)。

以“學(xué)習(xí)能力”為基礎(chǔ)素養(yǎng)，恰恰可以在教育改革領(lǐng)域明確行動的核心，增強(qiáng)改革的驅(qū)動力，提升教育教學(xué)改革的效果。

世界各國和國際組織紛紛提出“key competencies/competences”或“核心素養(yǎng)”框架。如此一致的步調(diào)背后，世界各國以及中西方之間在教育方面還存在較大的差異性。其中，最根本的差異就是“學(xué)習(xí)理念”的差異。直面這種差異，有助于理解和落實(shí)“核心素養(yǎng)”框架。

一、西方“核心素養(yǎng)”框架之間的差異

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD，2005）提出的“key competencies”框架簡單明了，強(qiáng)調(diào)人與工具、人與人、人與自我的互動。反過來看，這正表明西方社會在人與工具、人與人、人與自我之間存在著嚴(yán)重的二分狀態(tài)，歐洲人試圖通過重新厘定教育目標(biāo)來解決這一問題。

歐盟（EU，2005）也將“素養(yǎng)”定義為適宜于特定情境的知識、技能和態(tài)度的組合，并在同一年推出了“key competences”框架；又強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者只有具備關(guān)鍵素養(yǎng)，才能夠在知識社會中成功生活，完成社會融入和自我實(shí)現(xiàn)。

研究者按照經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的三個維度對歐盟的框架進(jìn)行歸類：

[經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織＼&歐盟＼&能互動地使用工具＼&母語交流＼&外語交流＼&數(shù)學(xué)素養(yǎng)與科技素養(yǎng)＼&數(shù)字化素養(yǎng)＼&能在異質(zhì)社會團(tuán)體中互動＼&主動與創(chuàng)新意識＼&學(xué)會學(xué)習(xí)＼&能自主地行動＼&社交和公民素養(yǎng)＼&文化意識與表達(dá)＼&]

單純看術(shù)語，歐盟提出的八類素養(yǎng)過于寬泛，根本沒有點(diǎn)出“互動性”，也沒有突出不同素養(yǎng)之間的相互關(guān)聯(lián)。只有仔細(xì)閱讀《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》，找到歐盟執(zhí)委會所做的詳細(xì)解釋，才能找出這八類素養(yǎng)與三個維度之間的對應(yīng)關(guān)系。“數(shù)字化素養(yǎng)”的實(shí)質(zhì)就是“科技素養(yǎng)”，語言、數(shù)學(xué)和科技素養(yǎng)意欲建構(gòu)的正是人與工具的關(guān)系，上表的這一歸類沒有問題。可是，后面的歸類就不太恰當(dāng)了?！爸鲃优c創(chuàng)新意識”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”可以建構(gòu)人與人的關(guān)系，“社交和公民素養(yǎng)”也可以建構(gòu)這種關(guān)系。同時，“主動與創(chuàng)新意識”還可以和“社會和公民素養(yǎng)”以及“文化意識與表達(dá)”一起建構(gòu)人與自我的關(guān)系，以保障個體的自主行動。

于此可見，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織的“key competencies”框架注重關(guān)系建構(gòu)，三大關(guān)鍵素養(yǎng)之間的邏輯關(guān)系相對清晰；歐盟的“key competences”框架更加具體，各大關(guān)鍵素養(yǎng)之間的關(guān)系也更加復(fù)雜。

正因為關(guān)系復(fù)雜，歐盟才相對注重“核心”問題。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在《核心素養(yǎng)的遴選與界定：執(zhí)行框架》中，以圖示的方式標(biāo)出了三大關(guān)鍵素養(yǎng)的重疊之處，卻沒有展開討論，重疊處指涉的是什么素養(yǎng)，暫時難以厘清。歐盟與之不同，對八類素養(yǎng)的相互關(guān)系和交叉重疊之處做了說明。從“學(xué)習(xí)”層面分析，歐盟認(rèn)為，學(xué)習(xí)者需要掌握語言、識字、算術(shù)方面的基本技能和信息通訊技術(shù)，它們都是有助于學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)素養(yǎng)；個體有了這些基礎(chǔ)素養(yǎng)，才能進(jìn)一步發(fā)展出“學(xué)會學(xué)習(xí)”的素養(yǎng)，而“學(xué)會學(xué)習(xí)”是最根本的素養(yǎng)，它支持一切學(xué)習(xí)活動。就個體發(fā)展而言，歐盟重視個體的“審辯式思維”“創(chuàng)造力”“主動積極”“問題解決”“風(fēng)險評估”和“做決定能力”，認(rèn)為這些要素貫穿在八類素養(yǎng)之中，各自發(fā)揮不可或缺的作用。

歐盟并沒有對影響個體發(fā)展的六要素做進(jìn)一步分析，沒有區(qū)別其中的輕重主次。如果一定要從個體發(fā)展的角度探尋“核心素養(yǎng)”的話，“審辯式思維”“風(fēng)險評估”和“做決定能力”才是“核心”，而“主動積極”是個體發(fā)展的先決條件，“問題解決”和“創(chuàng)造力”是必然結(jié)果的客觀顯現(xiàn)。

聯(lián)合國教科文組織和西方主要國家對“key competencies/competences”框架的態(tài)度與歐盟近似，雖然間接回應(yīng)了經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織提出的關(guān)系建構(gòu)的命題，但是大多從學(xué)習(xí)者或?qū)W習(xí)的角度確定框架，而沒有直接強(qiáng)調(diào)“關(guān)系”與“互動”。以聯(lián)合國教科文組織為例，它在《向普及學(xué)習(xí)邁進(jìn)：每個孩子應(yīng)該學(xué)什么》（LMTF，2013）中正式提出七種關(guān)鍵素養(yǎng)，分別指向“身體健康”“社會和情緒”“文化和藝術(shù)”“識字與交流”“學(xué)習(xí)方式與認(rèn)知”“數(shù)字與數(shù)學(xué)”以及“科學(xué)與技術(shù)”，重點(diǎn)關(guān)注青少年的成長。

重視個體成長，圍繞學(xué)習(xí)來遴選和界定“key competencies/competences”，選擇出來的關(guān)鍵素養(yǎng)就沒有那么簡潔明晰，也不容易歸類。仍以聯(lián)合國教科文組織提出的框架為例，表面上看，這七種素養(yǎng)可以歸為三大類。“身體健康”屬于身體和心理發(fā)展領(lǐng)域的素養(yǎng)；“學(xué)習(xí)方法與認(rèn)知”“數(shù)字與數(shù)學(xué)”和“科學(xué)與技術(shù)”主要指向人與工具的互動；“社會情緒”“文字溝通”和“文化藝術(shù)”則有利于人與人或人與社會關(guān)系的建構(gòu)。實(shí)際則不然，就“社會和情緒”而言，其中包含的“同情心”“社會關(guān)系與行為”和“沖突解決”固然可以建構(gòu)人與人的關(guān)系，但是“自律”“情緒意識”“自我概念和自我效能”和“道德價值”直接有助于人與自我關(guān)系的建構(gòu)，同“人與社會”的關(guān)系隔著一層。

關(guān)鍵素養(yǎng)不夠凝練，給歸類造成困難，也給具體落實(shí)帶來阻礙；即便可以落實(shí)，也往往抓不住重點(diǎn)。這一切又可以歸結(jié)為一點(diǎn)，那就是，人們對“key competencies/competences”的本質(zhì)即產(chǎn)生根源缺乏深刻認(rèn)識。認(rèn)真比對各國際組織和西方主要國家提出的“核心素養(yǎng)”框架，不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代教育仍然過度偏重知識授受和技能培養(yǎng)，忽視了人的建構(gòu)及人的能動性的提升。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織注意到這個問題，試圖借助全新的“key competency/competencies”概念來描述這一問題，提出有針對性的解決策略。其他國家和國際組織紛紛響應(yīng)，不可謂不重視，可惜，大都沒有充分領(lǐng)會其中的奧妙，甚至對行動暨“key competencies/competences”框架的確定本身缺乏反思。

二、中國“核心素養(yǎng)”框架的東方特色

西方主要國家和國際組織對“key competencies/competences”的理解各不相同，所提框架之間的差異也相當(dāng)明顯，但也有一些根本上的共通之處，比如，它們都直接或間接地重視“關(guān)系建構(gòu)”。

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織高度重視“關(guān)系建構(gòu)”，其他國家和國際組織也總是從“關(guān)系”角度來理解學(xué)習(xí)，描述人的成長過程與特征。前引所及，“自律”“情緒意識”“自我概念和自我效能”和“道德價值”等被聯(lián)合國教科文組織歸并到“社會與情感”素養(yǎng)之中，就是從關(guān)系角度培養(yǎng)和調(diào)控情緒的一種策略。再如，美國21世紀(jì)技能強(qiáng)調(diào)“積極地傾聽”“批判地觀察”“與他人合作”“解決沖突和協(xié)商”“使用數(shù)學(xué)來解決問題并與他人溝通”和“使用信息和溝通技術(shù)”等，同樣是從“互動”的角度來理解學(xué)習(xí)，探尋最佳的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)路徑。

這與中國的傳統(tǒng)思路不同。當(dāng)西方人在有意無意之間追求“關(guān)系”和“互動”的時候，中國人關(guān)注的是內(nèi)在德性的養(yǎng)成以及個體情感態(tài)度和價值觀念的形成。盡管同樣以人的全面發(fā)展為目標(biāo)，中國學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”框架重視人“文化基礎(chǔ)”“自主發(fā)展”和“社會參與”，沒有充分顧及到三大類關(guān)系的建構(gòu)。

其一，“文化基礎(chǔ)”中的“科學(xué)精神”兼采中西文化之長，主張“理性思維”“批判質(zhì)疑”和“勇于探究”；“人文底蘊(yùn)”則重視“人文積淀”和“以人為本的人文情懷”“審美情趣”，兩者都在強(qiáng)調(diào)主體性，沒有明確提及“關(guān)系”和“互動”。其二，“自主發(fā)展”主要關(guān)注學(xué)習(xí)者個體的學(xué)習(xí)和生活，無論是“學(xué)會學(xué)習(xí)”，還是“健康生活”，都沒有明確提及人與工具、人與人以及人與自然的互動，沒有從他者的角度思考自我發(fā)展的問題。其三，可以建構(gòu)人與工具、人與自然關(guān)系的“實(shí)踐創(chuàng)新”和“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”一起被納入“社會參與”：“實(shí)踐創(chuàng)新”中有“技術(shù)運(yùn)用”，也有“勞動意識”和“問題解決”，這就窄化了“問題解決”的涵義，剔除了人際關(guān)系問題；“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”中的“社會責(zé)任”“國家認(rèn)同”和“國際理解”同樣沒有重視從周邊看中國、通過他者來體認(rèn)自我的思路。

不過，我們可以這樣斷言，中國學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”框架的確具有“核心”意識，也找到了最適宜中國人發(fā)展需要的具有“核心”地位的素養(yǎng)。在這個框架中，居核心地位的就是學(xué)習(xí)者個體的“意識”。它可以細(xì)分成“以人為本的意識”“實(shí)證意識”“問題意識”“終身學(xué)習(xí)的意識”“對自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行審視的意識”“網(wǎng)絡(luò)道德與信息安全意識”和“安全意識”。一切都從意識開始，先建構(gòu)內(nèi)在世界，由內(nèi)而外，由此即彼，修身齊家治國平天下。

就學(xué)習(xí)而言，聯(lián)合國教科文組織關(guān)注的是“學(xué)習(xí)方式和認(rèn)知”，強(qiáng)調(diào)“堅持與專注”“合作”“問題解決”“自我導(dǎo)向”和“批判性思考”；中國則主張“樂學(xué)善學(xué)”“勤于反思”和具備“信息意識”?！扒谟诜此肌边@個素養(yǎng)中，包括“自我導(dǎo)向”和“批判性思考”，但不應(yīng)該缺乏“合作”。再深入考察“樂學(xué)善學(xué)”，它首先要求學(xué)習(xí)者“能正確認(rèn)識和理解學(xué)習(xí)的價值”，再要“具有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和濃厚的學(xué)習(xí)興趣”，然后“養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握適合自身的學(xué)習(xí)方法；能自主學(xué)習(xí)”，最后是“具有終身學(xué)習(xí)的意識和能力等”。出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是個體的內(nèi)心，由內(nèi)而外，追求方法的感悟和學(xué)習(xí)的自主性。

中國學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”框架具有自己的獨(dú)特性，與西方主要國家和國際組織提出的“key competencies/competences”框架存在質(zhì)的差別。進(jìn)行這種比對并非為了證明孰優(yōu)孰劣，而是為了探尋造成差異的根本原因。

稍加比對就不難發(fā)現(xiàn)，西方人提出的“key competencies/competences”框架中，十分重視心智建構(gòu)和應(yīng)用，充分表達(dá)了探索世界的愿望和好奇心、興趣和發(fā)自內(nèi)心的喜悅，從而把了解和把握世界作為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，重視相關(guān)知識和技能的學(xué)習(xí)、相關(guān)態(tài)度的養(yǎng)成。中國人將“key competencies/competences”框架稱為“核心素養(yǎng)”，在“核心素養(yǎng)”框架中以德性的養(yǎng)成暨自我完善為核心，追求誠實(shí)、勤奮、刻苦、專心、尊重師長等美德，強(qiáng)調(diào)行勝于言，在此基礎(chǔ)上追求達(dá)者兼濟(jì)天下的雄心壯志。

赫拉德·史蒂文生和詹姆士·史蒂格勒的聯(lián)合研究早就注意到東西方學(xué)習(xí)理念的差別，稱這種差別為“學(xué)習(xí)鴻溝”（learning gap）。他們指出，西方國家和國際組織重視“能力”，經(jīng)常用“能力”解釋學(xué)業(yè)成就，亞洲人經(jīng)常將學(xué)生的學(xué)業(yè)成就歸因于他們的“努力”。這種差異也表現(xiàn)在“核心素養(yǎng)”中：西方國家和國際組織強(qiáng)調(diào)“能力”，率先提出了“key competencies/competences”概念，以此推動教育變革和學(xué)習(xí)變革；中國人并非不重視“能力”，順應(yīng)世界潮流，積極遴選和界定“核心素養(yǎng)”框架，就是重視“能力”的明證，但是，中國人更強(qiáng)調(diào)勤奮，主張堅持不懈地努力，注重訓(xùn)練學(xué)習(xí)意志。正因為如此，中國的“核心素養(yǎng)”框架首先重視的是“人文積淀”，追求對知識的精通熟練。

美籍華人學(xué)者李瑾在她的著作中詳細(xì)比較了中西方學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)過程的差異，并繪制了對比圖：

這兩張圖描繪出中西方學(xué)習(xí)過程的差異，也可以用來說明中西方“key competencies/competences”或“核心素養(yǎng)”框架的差異及其原因。中國人注重自我完善，所以特別強(qiáng)調(diào)“意識”的覺醒，強(qiáng)調(diào)誠意和專心，強(qiáng)調(diào)持之以恒；西方人以理解世界為追求，主動投入探索與探究工作，注重關(guān)系建構(gòu)與反思，培養(yǎng)出批判性思考也就是審辯式思維能力，強(qiáng)調(diào)自我表達(dá)與溝通。

要之，學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程也各不相同。西方人主張外在探索因而重視關(guān)系建構(gòu)，重視人與自我、人與物、人與人、人與自然等關(guān)系的建構(gòu)，崇尚理性精神和審辯式思維；中國人強(qiáng)調(diào)向內(nèi)求取，因而注重德性養(yǎng)成，重視情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。

三、更新學(xué)習(xí)理念才能發(fā)展“核心素養(yǎng)”

世界各國和國際組織基于各自的現(xiàn)實(shí)問題和條件已經(jīng)提出了各不相同的素養(yǎng)框架，眼下，如何落實(shí)成為最為棘手的問題。

通過前面的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，西方國家和國際組織提出的“key competencies/competences”框架雖然重視學(xué)習(xí)者的“能力”問題，有意無意間強(qiáng)調(diào)了“關(guān)系”和“互動”，但是對“能力”“關(guān)系”和“互動”的反思不夠深刻，目前還沒有清晰地認(rèn)識到“key competencies/competences”出現(xiàn)的根本原因，因而無法推動學(xué)習(xí)理念的變革。

西方近現(xiàn)代教育不同于古代，奉行知識和技能本位的平民教育取代了注重德性養(yǎng)成的精英教育，成為萬眾矚目的中心。發(fā)展到今天，平民教育日漸顯露其片面性。主要問題在于，它過分強(qiáng)調(diào)知識與技能，忽視了人的建構(gòu)以及人的能動性的提升。目前，亟須在知識與技能之外，擴(kuò)大教育目標(biāo)，增加教育內(nèi)容，特別要汲取東方學(xué)習(xí)理念的精髓，注重內(nèi)在世界的建構(gòu)。

中國學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”框架與之相反，很大程度上忽視了對“關(guān)系”和“互動”的強(qiáng)調(diào)，過于看重內(nèi)在德性的育人作用。這是中國傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理念影響下的產(chǎn)物，影響到我們對“核心素養(yǎng)”的理解、制訂和實(shí)施。未來，要調(diào)整、落實(shí)中國學(xué)生發(fā)展“核心素養(yǎng)”任務(wù)，必須適當(dāng)吸收西方學(xué)習(xí)理念，強(qiáng)調(diào)對外在世界的探求，注意自我表達(dá)與溝通，努力提升審辯式思維能力。

無論是西方還是東方，都要及時更新學(xué)習(xí)理念，既注重外在世界的探求，又注重內(nèi)在德性的養(yǎng)成，還要提煉出真正具有關(guān)鍵作用或核心作用的素養(yǎng)，唯其如此，才能執(zhí)一馭萬，發(fā)展真正的“核心素養(yǎng)”。

（作者單位：華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所）