李桂花

（延邊大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 延吉 133002）

摘 要：本研究以77名非英語專業(yè)大一學(xué)生為研究對象，通過實(shí)驗(yàn)研究和問卷調(diào)查的方法從學(xué)生口語課堂參與、學(xué)習(xí)成效、學(xué)生對口語陳述的態(tài)度以及對評分的感受等四個方面研究同伴評估在民族高校大學(xué)英語口語課堂的有效性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，同伴評估有助于提高學(xué)生口語活動的參與，使學(xué)生對英語口語課堂更加認(rèn)真和積極，有助于提高用英語表達(dá)和交流的能力以及同學(xué)們之間合作的能力。漢族學(xué)生成效更明顯些，但所有學(xué)生包括少數(shù)民族學(xué)生都從同伴評估活動中獲益不淺。

關(guān)鍵詞：同伴評估；民族高校；大學(xué)英語口語教學(xué)；成效

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）15-0057-03

Abstract： The seventy-seven non-English major freshmen participate in this research. Through methods of experiment and questionnaire， this thesis explores validity of peer assessment in universities for ethnic minorities from four aspects： student's participation in oral English class， learning outcomes， students' attitudes to oral presentation and their feeling to scoring. The result suggests that peer assessment is a promoter for students' English oral expression， English communication and cooperation. Students become harder and more active in English oral class and related activities. Moreover， all the students including minority students gain a lot from peer evaluation while Han students achieve more remarkable performance.

Keywords： peer evaluation； minority university； college oral English teaching and learning； outcome

一、概述

同伴評估（peer assessment）是“個人對相似水平的同伴在學(xué)習(xí)方面所取得的成果或成就的數(shù)量、水平、價值和質(zhì)量進(jìn)行思考的活動安排”[1]。這一活動安排既要包括學(xué)生評分的過程和結(jié)果，還要有學(xué)生用目標(biāo)語進(jìn)行的評論和建議，使學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)和評價的主體地位，在互動中真正提高學(xué)習(xí)。

在國外，同伴評估研究覆蓋面較廣，而針對EFL語境下口語教學(xué)中的同伴評估研究主要圍繞著其信度、效度和學(xué)生對同伴評估的態(tài)度[2][3]、同伴評估和自我評估的比較[4][5]、教師反饋和同伴反饋的比較[6]等方面。在國內(nèi)外語界，探討同伴評估在外語口語課堂教學(xué)中的實(shí)施和運(yùn)用還鳳毛麟角，但是越來越受到關(guān)注，其研究日趨成熟，眾多優(yōu)勢已得到一定的認(rèn)可。在探究同伴評估的功能和效度、信度、有效性等方面的研究發(fā)現(xiàn)，同伴評估能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心與興趣，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用學(xué)習(xí)策略的意識和能力，提高學(xué)生口語能力和自主學(xué)習(xí)能力[7][8]，有助于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)[9]，還能促進(jìn)英語演講技能習(xí)得和英語會話能力[10]。

如果在民族高校大學(xué)英語口語教學(xué)中實(shí)施同伴評估，會產(chǎn)生同樣的效果嗎？因此，本研究以地處少數(shù)民族地區(qū)的的延邊大學(xué)為研究基地，通過問卷調(diào)查數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)和分析，探索同伴評估在民族高校大學(xué)英語口語教學(xué)中應(yīng)用是否可行、有無推廣的價值，考察其實(shí)效和存在問題，并找出針對性的措施。

二、研究方法

（一）研究問題

通過同伴評估在大學(xué)英語口語課堂口頭陳述的運(yùn)用，探究該模式在民族高校大學(xué)英語教學(xué)中的可行性和有效性。具體問題包括：同伴評估是否提高學(xué)生的口語課堂參與？是否有助于提高學(xué)生口頭陳述的成效？是否影響學(xué)生對口語陳述的態(tài)度以及對評分的感受？漢族學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生之間是否具有差異？

（二）研究對象

研究對象是筆者所任教的2016級兩個非英語專業(yè)大一平行班，共77人。實(shí)驗(yàn)班39人，對照班各38人，英語水平相當(dāng)，高考成績不存在顯著性差異，P值為0.402>0.05。兩個班少數(shù)民族學(xué)生各占53%和54%，包括朝鮮族、蒙古族、滿族、回族等。從實(shí)驗(yàn)班抽出10名漢族學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生，高考英語成績平均分為109，漢族學(xué)生平均分為108.9。

（三）研究工具

本研究為了驗(yàn)證口語教學(xué)中同伴評估的可行性和有效性，以英語課堂口頭陳述為例，采用了一份包括20個題目的李克特量表（1：非常不同意；2：不同意；3：一般；4：同意；5：非常同意）。問卷的設(shè)計(jì)主要基于Yeh-Liang Hsu[11]，Mirjana Matea Kovac & Nina Sirkovi [12]等學(xué)者所用的問卷，由四個部分組成，即學(xué)生的英語口語課堂參與、學(xué)生的口頭陳述成效、學(xué)生對口頭陳述的態(tài)度以及對評分的感受。研究數(shù)據(jù)用SPSS19.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，比較分析兩個班是否存在顯著性差異，還分析實(shí)驗(yàn)班漢族學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生之間有無異同。

（四）實(shí)施過程

開學(xué)初對學(xué)生進(jìn)行培訓(xùn)，讓學(xué)生熟悉事先擬定的評分量表的標(biāo)準(zhǔn)和具體要求。每堂課安排兩名同學(xué)進(jìn)行口頭陳述，主題須跟教學(xué)內(nèi)容相關(guān)，時間控制在5分鐘內(nèi)，對每一位學(xué)生的口頭陳述進(jìn)行評分和評價。對照班的口頭陳述由老師進(jìn)行評分和評價；實(shí)驗(yàn)班開展同伴評估，首先由各個組進(jìn)行討論后對陳述者進(jìn)行評分，各個組和教師評定分?jǐn)?shù)的平均分是陳述者的最終分?jǐn)?shù)；然后各個組選一個代表進(jìn)行評論和提出建議或問題。第15周時進(jìn)行問卷調(diào)查，收齊77份問卷，回收率為100%。

三、結(jié)果與分析

（一）同伴評估與英語口語課堂參與

對兩個班的英語口語課堂參與和準(zhǔn)備情況進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班的英語口語課堂發(fā)言次數(shù)明顯多于對照班。實(shí)驗(yàn)班均值為3.23，對照班為2.03，且兩個班平均值出現(xiàn)顯著性差異，P值為.000<0.05。實(shí)驗(yàn)班每人的平均發(fā)言次數(shù)為5～6次，而對照班僅為3次。在口頭陳述的時間、準(zhǔn)備設(shè)計(jì)口頭陳述中投入的時間、設(shè)計(jì)的PPT的頁數(shù)等方面，兩個班雖不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上顯著性差異，但總體上實(shí)驗(yàn)班均值高于對照班。

漢族和少數(shù)民族學(xué)生在口語課堂參與度和準(zhǔn)備情況進(jìn)行了對比，漢族學(xué)生在設(shè)計(jì)口頭陳述中花的時間和在英語口語課堂發(fā)言的次數(shù)均多于少數(shù)民族學(xué)生，表明漢族學(xué)生比少數(shù)民族學(xué)生更認(rèn)真對待所布置的任務(wù)，在口語課堂更積極發(fā)言。

（二）同伴評估與學(xué)生口頭陳述的成效

對兩個班的英語口語課堂口頭陳述的成效進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示實(shí)驗(yàn)班的均值基本上高于對照班，而且在四個項(xiàng)目上差異顯著?！坝捎诳陬^陳述，我對英語口語課堂更加認(rèn)真”，P值為.011<0.05，實(shí)驗(yàn)班的均值為4.2821，對照班為3.8684。這表明同伴評估活動使實(shí)驗(yàn)班學(xué)生更加認(rèn)真對待自己的口頭陳述及口語課堂，他們的熱情和投入程度高于對照班。“由于口頭陳述，我對相關(guān)話題有了更多的了解”，P值為.003<0.05，實(shí)驗(yàn)班的均值為4.333，對照班為3.8421，同伴評估活動使學(xué)生更加豐富了相關(guān)知識面，進(jìn)一步擴(kuò)大了信息量?！翱陬^陳述幫我提高了用英語表達(dá)和交際的能力”，P值為.001<0.05，實(shí)驗(yàn)班的均值為4.4359，對照班為3.88158。同伴評估活動有助于實(shí)驗(yàn)班學(xué)生提高英語表達(dá)能力和交際能力，使他們進(jìn)一步接近了口語教學(xué)的基本目標(biāo)，學(xué)生從中獲益匪淺。“口頭陳述幫我提高了和其他同學(xué)合作的能力”，P值為.002<0.05，實(shí)驗(yàn)班的均值為4.44103，對照班為3.9211，可看出同伴評估活動使各個小組成員之間的關(guān)系更加密切，在互助互學(xué)的氛圍中增強(qiáng)了合作的能力。

口頭陳述成效的其他項(xiàng)目上，兩個班雖不存在顯著性差異，但同伴評估在促進(jìn)學(xué)習(xí)方面起到的良好作用不容忽視?！袄蠋煹脑u論幫助我理解我的口頭陳述的優(yōu)缺點(diǎn)”，實(shí)驗(yàn)班均值為4.4615，控制班為4.6053，對照班的均值略高于實(shí)驗(yàn)班。對照班是唯獨(dú)由老師進(jìn)行評分和評價，學(xué)生非常認(rèn)可和接受老師的權(quán)威性，相比之下實(shí)驗(yàn)班不僅尊重老師的評論，也愿意接受他們自己參與并互動的同伴評估活動，相當(dāng)認(rèn)可其活動帶來的正面效應(yīng)，即同伴評估活動也有助于理解自己口頭陳述的優(yōu)缺點(diǎn)?！翱陬^陳述的分?jǐn)?shù)滿足我的期待”，實(shí)驗(yàn)班均值為3.97445，對照班為3.8684，實(shí)驗(yàn)班略高于對照班，說明兩班學(xué)生都比較滿意所得的分?jǐn)?shù)，而對照班所指的分?jǐn)?shù)是教師評定的分?jǐn)?shù)，實(shí)驗(yàn)班則是在同伴評估活動中學(xué)生自己評定的分?jǐn)?shù)，可看出實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對同伴評估中所產(chǎn)生的分?jǐn)?shù)比較滿意和認(rèn)可的。“我寧愿做口頭陳述，而不愿接受口語考試”，實(shí)驗(yàn)班均值為3.6154，對照班為3.7368，對照班略高于實(shí)驗(yàn)班。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生偏向于口頭陳述，與同伴評估活動可減少焦慮并展現(xiàn)自我個性，留有充分時間準(zhǔn)備等因素密不可分。

相應(yīng)項(xiàng)目的結(jié)果分析顯現(xiàn)了漢族和少數(shù)民族學(xué)生在口頭陳述成效方面的差異。大體上漢族學(xué)生的均值都高于少數(shù)民族學(xué)生，均值差值介于0.1000和0.3000?！拔覍幵缸隹陬^陳述，而不愿接受口語考試”，漢族學(xué)生的均值為4.2000，少數(shù)民族學(xué)生為3.3000，其均值差值為0.9000。漢族學(xué)生更喜歡較活躍的口頭陳述，從中發(fā)揮自己的個性，而少數(shù)民族學(xué)生更喜歡較正規(guī)的口語考試。

（三）同伴評估與學(xué)生對口頭陳述的態(tài)度

對兩個班在口頭陳述的態(tài)度進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，其結(jié)果反映了學(xué)生的態(tài)度?！霸跍?zhǔn)備口頭陳述時，考慮其他同學(xué)的反應(yīng)”，實(shí)驗(yàn)班的均值為4.2051，對照班為3.8684，P值為.0038<0.05，兩個班的均值出現(xiàn)了顯著性差異。同伴評估調(diào)動各個組積極反應(yīng)并參與其活動，給陳述者施加一定的壓力，同時還賦予了動機(jī)，會考慮到他人的感受和反應(yīng)，并力求做好口頭陳述的準(zhǔn)備。

“在準(zhǔn)備口頭陳述時考慮到老師的要求”，“我關(guān)心口頭陳述的分?jǐn)?shù)”，“我更關(guān)心口頭陳述結(jié)束后老師的評論”等三個項(xiàng)目，兩個班無顯著性差異，均值為4.2～4.3，實(shí)驗(yàn)班稍高于對照班。兩個班學(xué)生都努力滿足老師的要求，并且都非常關(guān)心成績和老師的評論，說明學(xué)生不僅關(guān)注成績，也很注重老師對自己成果的評價，其關(guān)心程度很高?！拔覍ζ渌瑢W(xué)的口頭陳述感興趣”，“其他同學(xué)對我的口頭陳述感興趣”，兩個班統(tǒng)計(jì)學(xué)上無顯著性差異，均值為3.4～3.9，均值不高。和前三項(xiàng)相比，學(xué)生對其他同學(xué)的口頭陳述所關(guān)心的程度遠(yuǎn)不如對老師評論的關(guān)注。

實(shí)驗(yàn)班漢族和少數(shù)民族學(xué)生對口頭陳述的態(tài)度有何異同進(jìn)行了分析。相應(yīng)項(xiàng)目的均值上看，少數(shù)民族學(xué)生僅在“在準(zhǔn)備口頭陳述時考慮到老師的要求”項(xiàng)目上，其均值稍高于漢族學(xué)生，在其他項(xiàng)目的均值漢族學(xué)生高于少數(shù)民族學(xué)生。尤其在“在準(zhǔn)備口頭陳述時考慮到其他同學(xué)的反應(yīng)”“我對其他同學(xué)的口頭陳述感興趣”和“其他同學(xué)對我的口頭陳述感興趣”等三個問題，均值差值為0.5-0.6，漢族學(xué)生對口頭陳述的態(tài)度更為積極。

（四）同伴評估與學(xué)生對評分的感受

為了鑒別兩個班學(xué)生對評分的感受，進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)有一項(xiàng)目出現(xiàn)顯著性差異?！拔艺J(rèn)為允許學(xué)生進(jìn)行評分是公平的”，即學(xué)生評分的公平性問題上差異顯著，實(shí)驗(yàn)班的均值為4.1795，對照班為3.7632，p值為.036<0.05。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在長達(dá)一學(xué)期的同伴評估活動中親身體驗(yàn)評分和被評分，相當(dāng)認(rèn)可同伴們協(xié)商后評定的分?jǐn)?shù)，說明充分認(rèn)識到同伴評估活動的價值和必要性，并其活動的意義，因此實(shí)驗(yàn)班對同伴評估公平性的感受是積極肯定的。對照班沒有親身體驗(yàn)，對學(xué)生評分的公平性問題上感受和態(tài)度不及實(shí)驗(yàn)班?！拔艺J(rèn)為預(yù)先制定的口頭陳述評價標(biāo)準(zhǔn)很重要”，兩個班均值很高，均是4.3左右。這說明不管是老師進(jìn)行評分還是學(xué)生進(jìn)行同伴評估，認(rèn)為須有成為參照的重要指標(biāo)，即評分標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則?！拔艺J(rèn)為口頭陳述的評分是客觀的”，兩個班均值均是3.9左右，兩個班都比較認(rèn)可評分的客觀性，而區(qū)別在于對實(shí)驗(yàn)班所指的是同伴評估的客觀性，在對照班看來則是老師評分的客觀性。

相應(yīng)項(xiàng)目的的結(jié)果反映了漢族學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生對評分的感受，在三個項(xiàng)目中漢族學(xué)生的均值均高于少數(shù)民族學(xué)生，均值差值為0.3-0.5。漢族學(xué)生對同伴評估中評分環(huán)節(jié)持有更肯定和支持的態(tài)度，均值都超出4.20。

四、結(jié)束語

本研究從英語口語課堂參與、口頭陳述的成效、學(xué)生對口頭陳述的態(tài)度以及學(xué)生對評分的感受等四個方面的比較分析中發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)的口語教學(xué)相比，同伴評估模式對大學(xué)英語口語課堂產(chǎn)生了積極影響。首先，同伴評估有助于提高學(xué)生口語活動的參與，學(xué)生積極參與并多次發(fā)言，敢于用英語開口講話，自信心倍增了。其次，同伴評估使英語口語成效非常顯著。學(xué)生對英語口語課堂更加認(rèn)真，掌握了更多相關(guān)話題和信息，提高了用英語表達(dá)和交流的能力，還加強(qiáng)了同學(xué)們之間合作的能力。最后，同伴評估有助于轉(zhuǎn)變學(xué)生對口語課堂的態(tài)度及感受。學(xué)生從一開始對同伴評估活動的懷疑和猶豫，逐漸意識到同伴評估的意義和價值，最后認(rèn)可同伴評估活動所帶來的益處?？傮w上看，同伴評估在口語教學(xué)中應(yīng)用效果較好，作為一個重要的形成性評價手段，在我校值得嘗試和推廣。

研究還發(fā)現(xiàn)，漢族學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生在同伴評估活動中都獲益不少。從上述的四個方面分析中，發(fā)現(xiàn)其異同點(diǎn)并非及其明顯，但漢族學(xué)生表現(xiàn)出更為積極的態(tài)度，獲得更高的成效。延邊大學(xué)作為民族高校，其生源來自民族地區(qū)，少數(shù)民族中大部分為朝鮮族。有研究揭示，英語作為三語會受到本民族語和漢語的正面和負(fù)面作用。少數(shù)民族“雙語能力對接觸英語基礎(chǔ)知識點(diǎn)的起始階段產(chǎn)生正面作用，但在英語語法知識內(nèi)化過程中，其優(yōu)勢沒有得到有效的發(fā)揮，反而表現(xiàn)得不及單語人的英語學(xué)習(xí)?！盵13]在英語口語課堂，少數(shù)民族學(xué)生的英語學(xué)習(xí)也會受到雙語一定的負(fù)遷移作用不容忽視，還要面對不同文化差異和適應(yīng)的問題，不同語言所帶來的思維需要轉(zhuǎn)換的問題等。

在今后的口語教學(xué)中，教師應(yīng)改變原有的思路，在實(shí)際教學(xué)中可開展同伴評估活動，活躍課堂氣氛，在師生、生生之間的互動中使口語教學(xué)提升到高層次。在民族高校，教師應(yīng)引導(dǎo)少數(shù)民族學(xué)生減少雙語雙文化的負(fù)遷移，有效地進(jìn)行英語學(xué)習(xí)，積極投入到英語口語活動中來。本研究因樣本小、時間短等條件所限，需要進(jìn)行進(jìn)一步系統(tǒng)的、完善的的綜合性后續(xù)研究。但至少首次在民族高校英語口語課堂中同伴評估的應(yīng)用進(jìn)行了大膽有益的嘗試，對同伴評估在民族院校的應(yīng)用與實(shí)踐中可提供借鑒之處。

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