熊無(wú)昧 劉永權(quán)

摘要：支持服務(wù)是遠(yuǎn)程開(kāi)放教育的重要支撐之一，但是以往的研究主要集中在學(xué)術(shù)支持服務(wù)方面，對(duì)非學(xué)術(shù)支持服務(wù)，尤其是心理支持服務(wù)的關(guān)注較少。心理支持服務(wù)是遠(yuǎn)程開(kāi)放教育非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的重要組成部分。探討情感因素是如何影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并內(nèi)化，以及如何對(duì)非學(xué)術(shù)支持服務(wù)發(fā)揮能動(dòng)作用具有現(xiàn)實(shí)意義。針對(duì)159名遠(yuǎn)程開(kāi)放學(xué)習(xí)者的調(diào)查顯示：77.4%的遠(yuǎn)程開(kāi)放教育學(xué)習(xí)者普遍存在焦慮，對(duì)心理支持服務(wù)有迫切的需求和期待。而基于AMOS結(jié)構(gòu)方程模型的統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)：焦慮、家庭支持不對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生直接影響；朋友支持和其他支持在焦慮與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間起中介作用，焦慮通過(guò)朋友支持、其他支持間接影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；處于中度焦慮的學(xué)習(xí)者隨著領(lǐng)悟社會(huì)支持的程度增加，焦慮反而會(huì)不降反增。因此，遠(yuǎn)程開(kāi)放教育除了提供教學(xué)輔導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人發(fā)展和解決問(wèn)題式的支持以外，還應(yīng)該將心理支持服務(wù)納入到非學(xué)術(shù)支持體系建設(shè)中，幫助學(xué)習(xí)者解決學(xué)習(xí)中的心理（情緒）問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程開(kāi)放教育；非學(xué)術(shù)支持服務(wù)；心理要素；結(jié)構(gòu)分析

中圖分類(lèi)號(hào)：G72 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）02-0104-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.013

一、問(wèn)題提出

動(dòng)機(jī)的自我決定理論（Self-Determination Theory）把動(dòng)機(jī)看作以外部調(diào)節(jié)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)為兩個(gè)端點(diǎn)的連續(xù)體，并將動(dòng)機(jī)劃分為不同層次來(lái)描述動(dòng)機(jī)的內(nèi)化水平（Ryan & Deci，2000）?；谌说淖晕覜Q定需要，自主、勝任和關(guān)系需要必須在支持并倡導(dǎo)自主性的社會(huì)和人際氛圍中才能得到滿(mǎn)足和實(shí)現(xiàn)，才能有助于內(nèi)部動(dòng)機(jī)和自我決定的形成和實(shí)現(xiàn)。這對(duì)遠(yuǎn)程開(kāi)放教育意義重大，為非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的建立提供了理論基礎(chǔ)。遠(yuǎn)程開(kāi)放教育“輟學(xué)”的研究表明， 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)的重要因素之一（劉永權(quán)等，2011）。尤其面對(duì)成人學(xué)習(xí)者工學(xué)矛盾突出、角色頻繁轉(zhuǎn)換、普遍學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的現(xiàn)實(shí)，從事成人教育的辦學(xué)機(jī)構(gòu)應(yīng)提供完善、周到、秩序的扶持和支撐，才能保護(hù)并引導(dǎo)學(xué)員求學(xué)上進(jìn)的動(dòng)機(jī)（張萍等，2012）。這說(shuō)明開(kāi)放遠(yuǎn)程教育體系構(gòu)建的迫切性和現(xiàn)實(shí)性。

輟學(xué)與情感因素有關(guān)，焦慮是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最大的情感因素之一（Arnold，2005）。尤其是外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與輟學(xué)有著有密切的關(guān)系（彭一為等，2010；羅紅衛(wèi)，2011）。目前，遠(yuǎn)程開(kāi)放教育對(duì)情感因素的關(guān)注還較少，筆者查閱中國(guó)知網(wǎng)，以“非學(xué)術(shù)支持服務(wù)”、“非學(xué)科支持服務(wù)”、“非教學(xué)支持服務(wù)”為關(guān)鍵詞檢索，得到文獻(xiàn)分別為8篇、3篇、1篇，而“學(xué)習(xí)支持服務(wù)”的文獻(xiàn)數(shù)量超過(guò)了300篇（鄒范林，2010）。這說(shuō)明非學(xué)術(shù)支持服務(wù)專(zhuān)題討論比較鮮見(jiàn)，是當(dāng)前遠(yuǎn)程開(kāi)放教育學(xué)習(xí)支持服務(wù)工作中的薄弱環(huán)節(jié)，有研究的必要性。

此外，在動(dòng)機(jī)的內(nèi)化過(guò)程中，個(gè)體需要來(lái)自周?chē)h(huán)境或其他人，如家庭、朋友、教師等社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)愛(ài)、理解和支持，歸屬感為個(gè)體提供了一種支持性的社會(huì)背景（Ryan，2014）。歸屬感的強(qiáng)弱與知覺(jué)到的社會(huì)支持密切相關(guān)，即領(lǐng)悟社會(huì)支持的能力，是個(gè)體接受他人信念或價(jià)值觀、實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)內(nèi)化的必要條件（Goodenow，1993）。Steinberg等（1992）的研究也表明，同時(shí)受到父母、同伴成就支持的學(xué)生更投入于學(xué)習(xí)活動(dòng)，并能取得更好的學(xué)業(yè)成績(jī)。這為領(lǐng)悟社會(huì)支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響提供了證據(jù)。

綜上所述，把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、焦慮、領(lǐng)悟社會(huì)支持納入遠(yuǎn)程開(kāi)放教育非學(xué)術(shù)支持服務(wù)研究范圍具備理論基礎(chǔ)和依據(jù)。非學(xué)術(shù)支持服務(wù)是以人本主義學(xué)習(xí)論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論和情緒智力理論為基礎(chǔ)，把學(xué)習(xí)、心理和情感因素納入和整合到一個(gè)系統(tǒng)加以研究，這本身與支持服務(wù)的內(nèi)涵相匹配。焦慮可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)逐漸失去興趣，影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，面臨“輟學(xué)”，從而流失。當(dāng)下，若學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟到的社會(huì)支持越多，歸屬感越強(qiáng)，是否會(huì)對(duì)焦慮有所緩解，從而避免動(dòng)機(jī)衰竭，對(duì)整個(gè)非學(xué)術(shù)支持的構(gòu)建起到積極的作用，降低輟學(xué)率？雖然在直觀感覺(jué)層面上，學(xué)者們認(rèn)為非學(xué)術(shù)支持服務(wù)對(duì)于保持遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的動(dòng)力、降低輟學(xué)率能起到很大作用，但是目前還沒(méi)有相關(guān)實(shí)證研究可以證明其關(guān)系。因此，對(duì)三者關(guān)系的深度研究結(jié)果，對(duì)于理解情感因素是如何影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并內(nèi)化，以及如何對(duì)非學(xué)術(shù)支持服務(wù)發(fā)揮能動(dòng)作用具有現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究背景

焦慮，是指?jìng)€(gè)體由于不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服的障礙、威脅，使自尊心和自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的一種緊張、不安、帶有恐懼的情緒狀態(tài)（Twenge，2000）。焦慮最早由弗洛伊德從心理學(xué)的角度，以人格理論為基礎(chǔ)進(jìn)行研究，認(rèn)為焦慮與無(wú)意識(shí)中的本能沖動(dòng)有關(guān)。隨后，焦慮的研究逐步將精神病學(xué)、人類(lèi)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)結(jié)合在一起，整合了認(rèn)知理論、人格特質(zhì)論、狀態(tài)-特質(zhì)焦慮論等理論。其中，焦慮作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最大的情感因素之一（Arnold，2005），在20世紀(jì)70年代，成為國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得研究的熱點(diǎn)之一。施渝和許錦芬（2013）基于四十年（1972-2011）國(guó)內(nèi)外外語(yǔ)焦慮論文統(tǒng)計(jì)與分析，得出外語(yǔ)焦慮主要涉及焦慮本質(zhì)（Spielberger et al.，1983；Horwitz et al.，1986；Maclntyre & Gardner，1994）、量表研制（Gardner et al.，1979；Maclntyre & Gardner，1994）、焦慮對(duì)成績(jī)的影響（Horwitz et al.，1986；Young，1991）以及焦慮的相關(guān)因素（Foss，1988；Papi，2010）等四方面。

遠(yuǎn)程開(kāi)放教育對(duì)焦慮的研究，近年來(lái)開(kāi)始關(guān)注其對(duì)遠(yuǎn)程開(kāi)放教育“高輟學(xué)率”的影響，但主要集中在某一特定學(xué)科，如外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮與輟學(xué)的關(guān)系。然而，遠(yuǎn)程開(kāi)放教育的成人學(xué)習(xí)者，他們的焦慮不僅來(lái)自于學(xué)習(xí)、課堂，還有工作、家庭及社會(huì)等方方面面。很難界定焦慮是由于學(xué)科本身引起，還是非學(xué)習(xí)因素造成；且非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的建立不僅僅是為了緩解學(xué)習(xí)焦慮，還需要在更大的范圍去關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理健康和情感狀態(tài)。 因此，本研究并不討論焦慮本質(zhì)的分類(lèi)，而是從臨床上去篩查成年學(xué)習(xí)者是否擁有焦慮狀態(tài)以及焦慮程度。

有關(guān)焦慮的理論中，還提到社會(huì)支持理論。此理論認(rèn)為當(dāng)個(gè)體處于困境的時(shí)候，如果能得到有效的社會(huì)支持就能夠維護(hù)和保持心理的健康；相反，則會(huì)產(chǎn)生焦慮、緊張和行為的影響。社會(huì)支持被看作是決定心理應(yīng)激與健康關(guān)系的重要中介因素之一。社會(huì)支持具體是指社會(huì)各方面的包括家庭、親屬、朋友、同事、伙伴、工會(huì)等組織所給予個(gè)體的精神上和物質(zhì)上的幫助支援，反映了一個(gè)人與社會(huì)聯(lián)系的密切程度和質(zhì)量。領(lǐng)悟社會(huì)支持（Perceived Social Support），作為社會(huì)支持重要的組成部分，指的是個(gè)體對(duì)社會(huì)支持的期望和評(píng)價(jià)，是對(duì)可能收到的社會(huì)支持的信念（Barrera，1986）。研究表明，領(lǐng)悟社會(huì)支持與焦慮存在顯著負(fù)向關(guān)系（White et al.，1998；Hill et al.，1996）。針對(duì)大學(xué)生與高中生領(lǐng)悟社會(huì)支持與焦慮的研究也支持這一結(jié)論（代景華等，2004；李雪平，2012）。上述研究大多以大學(xué)生（全日制在校學(xué)生）為被試群體。那么有社會(huì)工作背景、且相當(dāng)一部分已經(jīng)構(gòu)建了家庭、為人父母的成人學(xué)習(xí)者，是否也存在上述關(guān)系呢？這值得進(jìn)一步去驗(yàn)證，這也是本研究的緣起之一。

動(dòng)機(jī)是受一種目標(biāo)或?qū)ο笏龑?dǎo)、激發(fā)和維持的個(gè)體活動(dòng)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。 Powell、Conway 和Ross 等人1990 年提出了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者輟學(xué)的理論模型因素包含學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（蔣成鳳等，2004）。李瑩等（2011）對(duì)電大系統(tǒng)14所省級(jí)電大樣本觀測(cè)點(diǎn)的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)混文憑的功利動(dòng)機(jī)引發(fā)輟學(xué)。郭紅霞等（2011）以深圳電大2010 年春季入學(xué)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為樣本，對(duì)遠(yuǎn)程開(kāi)放教育外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者輟學(xué)進(jìn)行歸因研究，發(fā)現(xiàn)受試者的求學(xué)背景與所選擇專(zhuān)業(yè)之間的關(guān)系密切度只占12%，這說(shuō)明求學(xué)者一旦受到干擾（特別是職業(yè)變動(dòng)的干擾），學(xué)習(xí)者就會(huì)權(quán)衡利弊，因缺乏直接的學(xué)習(xí)動(dòng)力而中斷學(xué)習(xí)。張萍等（2012）的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自身學(xué)習(xí)能力與專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)難度有差距，產(chǎn)生挫敗感，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)急劇下降，引發(fā)輟學(xué)；其他外在學(xué)習(xí)支持服務(wù)進(jìn)一步影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有時(shí)會(huì)成為引發(fā)學(xué)習(xí)者輟學(xué)的更重要原因。

綜上所述，焦慮、領(lǐng)悟社會(huì)支持、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等心理因素與輟學(xué)，輟學(xué)與支持服務(wù)之間有著復(fù)雜的關(guān)系，應(yīng)綜合進(jìn)行研究。非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的理論基礎(chǔ)與心理學(xué)有著極為密切的關(guān)系，且焦慮的研究最初始于心理學(xué)。因此，筆者認(rèn)為，和情感因素相關(guān)的研究是需要有心理學(xué)理論為基礎(chǔ)的；而目前在遠(yuǎn)程開(kāi)放教育領(lǐng)域，對(duì)此類(lèi)問(wèn)題的研究從心理學(xué)層面進(jìn)行深入剖析的比較鮮見(jiàn)，研究整體上還缺少?lài)?yán)格意義上的心理學(xué)分析和實(shí)證研究，尤其對(duì)變量之間的復(fù)雜關(guān)系進(jìn)行深度研究和模型建構(gòu)，更是比較缺乏。因此，本研究通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型的方法，標(biāo)準(zhǔn)化量表的測(cè)試，建立理論模型，驗(yàn)證焦慮、領(lǐng)悟社會(huì)支持與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三者變量之間的關(guān)系，以對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的情感因素有更加全面、深入的了解；并豐富遠(yuǎn)程開(kāi)放教育的理論基礎(chǔ)，為心理支持服務(wù)要素的搭建提供實(shí)證參考依據(jù)。

三、研究模型與假設(shè)

結(jié)構(gòu)方程模型1973年由瑞典統(tǒng)計(jì)學(xué)家、心理測(cè)量學(xué)家Jǒreskog提出，在心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和管理學(xué)有最為廣泛的應(yīng)用。與傳統(tǒng)統(tǒng)計(jì)方法相比，其優(yōu)勢(shì)在于能同時(shí)處理變量?jī)?nèi)部之間錯(cuò)綜復(fù)雜的結(jié)構(gòu)關(guān)系，允許自變量及因變量含測(cè)量誤差。筆者選取焦慮、領(lǐng)悟社會(huì)支持（家庭支持、朋友支持、其他支持）、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為變量探討三者之間的關(guān)系。其中，在焦慮與領(lǐng)悟社會(huì)支持的路徑中，焦慮為自變量，領(lǐng)悟社會(huì)支持為因變量；焦慮與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的路徑中，焦慮為自變量，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為因變量；領(lǐng)悟社會(huì)支持與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的路徑中，領(lǐng)悟社會(huì)支持為自變量，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為因變量。由此構(gòu)建理論模型，具體如圖1所示。

四、研究方法與結(jié)果

1.研究對(duì)象

研究對(duì)象來(lái)自珠海某電視大學(xué)遠(yuǎn)程開(kāi)放教育174名在籍學(xué)生，發(fā)放174份問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷159份，有效率91.4%。其中男性75名，女性84名。所學(xué)專(zhuān)業(yè)包括商務(wù)英語(yǔ)、法學(xué)、工商管理、計(jì)算機(jī)信息、行政管理、物流及學(xué)前教育等7個(gè)專(zhuān)業(yè)。

2.研究工具

（1）焦慮自評(píng)量表 （Self-Rating Anxiety Scale SAS）：由William和Zung編制（1971），共有20個(gè)題項(xiàng)。采用4級(jí)評(píng)分，主要評(píng)定癥狀出現(xiàn)的頻度，其標(biāo)準(zhǔn)為：“1”表示沒(méi)有或很少時(shí)間有；“2”表示有時(shí)有；“3”表示大部分時(shí)間有；“4”表示絕大部分或全部時(shí)間都有。20項(xiàng)條目中有15項(xiàng)是用負(fù)性詞陳述的，按上述l～4順序評(píng)分。其余5項(xiàng)（第5、9、13、17、19項(xiàng)），是用正性詞陳述的，按4～1順序反向計(jì)分。按照中國(guó)常模結(jié)果，SAS標(biāo)準(zhǔn)分的分界值為50分，其中50～59分為輕度焦慮，60～69分為中度焦慮，70分以上為重度焦慮（張明園，1993）。

（2）領(lǐng)悟社會(huì)支持量表（PSSS）：由姜乾金根據(jù)Blumenthal 等人（1987）介紹Zimet領(lǐng)悟社會(huì)支持量表修訂。量表由12個(gè)自評(píng)項(xiàng)目組成，包括家庭支持、朋友支持和其他支持3個(gè)維度：其中第3、4、8、11項(xiàng)是家庭支持的條目，第6、7、9、12項(xiàng)為朋友支持的條目，其余為其他支持的條目。 每個(gè)項(xiàng)目采用1～7 七級(jí)計(jì)分法?？偡钟伤袟l目分累加，以總分反映個(gè)體感受到的社會(huì)支持總程度。總分范圍在12～84分之間 ?？偡衷?2～36分之間為低支持狀態(tài)；總分在37～60分之間為中間支持狀態(tài)，總分在61～84分之間為高支持狀態(tài)。量表內(nèi)在一致性α系數(shù)為0.88（汪向東等，1999）。

（3）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)量表：由臺(tái)灣學(xué)者余安邦等（1987）編制，該量表由外部動(dòng)機(jī)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)兩部分構(gòu)成，共13個(gè)題項(xiàng)，采用5點(diǎn)計(jì)分法，“1”表示非常不符合，“5”表示非常符合，得分越高表明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)。由于動(dòng)機(jī)的研究本身比較復(fù)雜，涉及變量較多，內(nèi)外動(dòng)機(jī)自成體系。考慮到遠(yuǎn)程開(kāi)放教育輟學(xué)與學(xué)習(xí)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的關(guān)系更為密切，內(nèi)部動(dòng)機(jī)對(duì)堅(jiān)持學(xué)習(xí)起著決定作用；且為了研究的精準(zhǔn)性，更好地控制變量，故本研究暫只探討學(xué)習(xí)“內(nèi)部動(dòng)機(jī)”。內(nèi)部動(dòng)機(jī)有6個(gè)題項(xiàng)。

3.數(shù)據(jù)分析

全部測(cè)量數(shù)據(jù)經(jīng)過(guò)Excel軟件預(yù)處理，在所收集數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上采用AMOS 21.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析及模型建構(gòu)。該軟件的特點(diǎn)是探索變量間的相互關(guān)系，創(chuàng)建模型以檢驗(yàn)變量之間的相互影響及其原因。

（1）焦慮、領(lǐng)悟社會(huì)支持、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的整體情況

由表1數(shù)據(jù)可知，遠(yuǎn)程開(kāi)放教育學(xué)習(xí)者焦慮的平均得分為46.45，領(lǐng)悟社會(huì)支持的平均得分為27.39，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的平均得分為15.95。

根據(jù)焦慮自評(píng)量表的說(shuō)明，調(diào)查樣本的焦慮程度如下：輕度焦慮的人數(shù)為61人，占總體人數(shù)的38.4%；中度焦慮52人，占總體的32.7%；重度焦慮10人，占總體的6.3%； 焦慮人數(shù)占總體人數(shù)的77.4%。 這說(shuō)明遠(yuǎn)程開(kāi)放教育學(xué)習(xí)者的焦慮情緒具有普遍性。

（2）焦慮與領(lǐng)悟社會(huì)支持、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的相關(guān)分析

表2顯示，焦慮與家庭支持、朋友支持及其他支持呈顯著的正相關(guān)關(guān)系，并與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)亦呈顯著正相關(guān)；領(lǐng)悟社會(huì)支持各維度與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得分呈顯著正相關(guān)。這說(shuō)明，有焦慮的學(xué)習(xí)者，如果能較好地體驗(yàn)到心理支持，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就越強(qiáng)。如果自身體驗(yàn)到的社會(huì)支持比較充分，就能夠緩解動(dòng)機(jī)衰竭的現(xiàn)象，這是建立完善的心理服務(wù)機(jī)制的重要因素。心理支持服務(wù)作為遠(yuǎn)程開(kāi)放教育非學(xué)術(shù)支持服務(wù)的重要組成部分，要能夠服務(wù)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求，與學(xué)習(xí)者的成長(zhǎng)密切相關(guān)。

（3）模型擬合與假設(shè)檢驗(yàn)結(jié)果

采用AMOS 21.0軟件對(duì)建構(gòu)的方程模型進(jìn)行檢驗(yàn)，對(duì)初始結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行參數(shù)估計(jì)，分別執(zhí)行模型擬合、模型評(píng)價(jià)和模型修正。 結(jié)構(gòu)方程模型的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)眾多。為了檢測(cè)模型的整體擬合程度，研究選擇了CMIN/DF（卡方自由度比）、GFI（擬合優(yōu)度指數(shù)）、CFI（比較擬合指數(shù)）、NFI（規(guī)范擬合指數(shù)）、IFI（遞增擬合指數(shù)）、TLI（Tucker-Lewis指數(shù)）和RMSEA（近似誤差均方根）等指標(biāo)。根據(jù)慣例，CMIN/DF 至少要低于5，最好低于3 或2；GFI、NFI、IFI、TLI和CFI 最好大于0.90，越接近1 越好；RMSEA 至少要小于0.05，越接近0 越好（林篙，2008）。評(píng)價(jià)模型與數(shù)據(jù)擬合程度時(shí)要綜合考慮各個(gè)指標(biāo)。只有絕大多數(shù)指標(biāo)都滿(mǎn)足慣例要求時(shí)，才能認(rèn)定模型與數(shù)據(jù)擬合，該模型才能被接受。表3數(shù)據(jù)顯示，模型修正后的各項(xiàng)擬合指標(biāo)均達(dá)到統(tǒng)計(jì)要求，適配度良好。同時(shí)，將各變量帶入結(jié)構(gòu)方程，得到如圖2所示的路徑系數(shù)圖。

表4所示的是各變量間的路徑系數(shù)及相應(yīng)的p 值統(tǒng)計(jì)表。焦慮對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，路徑系數(shù)為0.126，p 值為0.181，CR值為1.338，p 值明顯大于0.05，未達(dá)到顯著性水平，因而該假設(shè)不成立。 家庭支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，路徑系數(shù)為-0.120， p 值為0.226，明顯大于0.05，未達(dá)到顯著水平，假設(shè)也不成立。其余路徑系數(shù)均達(dá)到了0.05，達(dá)到顯著性水平，對(duì)應(yīng)假設(shè)均得到驗(yàn)證。

（4）領(lǐng)悟社會(huì)支持的中介作用

研究中，焦慮對(duì)家庭支持、朋友支持、其他支持均存在路徑影響，朋友支持、其他支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有顯著的路徑影響，但焦慮對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的直接影響不成立。這可能存在朋友支持及其他支持作為中介變量的情況。

考慮自變量X 對(duì)因變量Y的影響，如果X 通過(guò)變量M 來(lái)影響Y，則稱(chēng)M 為中介變量。假設(shè)變量已經(jīng)中心化或標(biāo)準(zhǔn)化（關(guān)系如下圖3所示）。其中，c 是X 對(duì)Y 的總效應(yīng)，a、b是經(jīng)過(guò)中介變量M 的中介效應(yīng)（Mediating Effect），c′是直接效應(yīng)。

假設(shè)Y與X的相關(guān)顯著，意味著回歸系數(shù) c 顯著，在這個(gè)前提下考慮中介變量M。 溫忠麟等（2004）總結(jié)了已有的各種檢驗(yàn)方法，提出了一個(gè)中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序，該程序的第一類(lèi)和第二類(lèi)錯(cuò)誤率之和通常比單一檢驗(yàn)方法小，既可以做部分中介檢驗(yàn)，也可以做完全中介檢驗(yàn)，具體方法見(jiàn)圖4。

由上述結(jié)構(gòu)方程模型圖可知，焦慮分別通過(guò)朋友支持和其他支持影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，假定焦慮為自變量（X），學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為因變量（Y），而朋友支持（M1）、其他支持（M2）作為中介變量進(jìn)行上述中介效應(yīng)的檢驗(yàn)程序。

第一步：做自變量（X）焦慮對(duì)因變量（Y）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的回歸；第二步：做自變量（X）焦慮對(duì)中介變量（M1）朋友支持的回歸；第三步：做自變量（X）焦慮與中介變量（M1）朋友支持同時(shí)對(duì)因變量（Y）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的回歸。

上述第一步、第二步已經(jīng)驗(yàn)證了自變量焦慮（X）分別對(duì)因變量學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Y）及中介變量朋友支持（M1）的回歸方程顯著，即回歸系數(shù)顯著。

在第三步，自變量（X）與中介變量（M1）同時(shí)對(duì)因變量（Y）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的回歸，在介入朋友支持變量之后，焦慮對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響程度減弱，但仍然顯著（t=2.242，p<0.05），且朋友支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響程度顯著（t=5.798，p<0.001），該檢驗(yàn)情況證明，朋友支持在焦慮與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中的中介效應(yīng)顯著，屬于部分中介效應(yīng)。

其后，為驗(yàn)證其他支持（M2）的中介作用，同樣進(jìn)行三步驗(yàn)證：第一步，做自變量（X）焦慮對(duì)因變量（Y）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的回歸；第二步，做自變量（X）焦慮對(duì)其他支持（M2）的回歸；第三步，做自變量（X）焦慮與其他支持（M2）同時(shí)對(duì)因變量（Y）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的回歸。

上述第一步、第二步已經(jīng)驗(yàn)證了自變量焦慮（X）分別對(duì)因變量學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的（Y）及中介變量其他支持（M2）的回歸方程顯著，即回歸系數(shù)顯著。

在第三步，自變量（X）與其他支持（M2）同時(shí)對(duì)因變量（Y）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的回歸，在介入其他支持變量之后，焦慮對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響程度減弱，且變?yōu)椴伙@著（t=1.615，p>0.05），但其他支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響程度顯著（t=4.952，p<0.001）。該檢驗(yàn)情況證明其他支持在焦慮與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)中的中介效應(yīng)顯著，屬于完全中介效應(yīng)。

五、討論

1.焦慮與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、領(lǐng)悟社會(huì)支持的關(guān)系

數(shù)據(jù)相關(guān)分析表明，焦慮與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相關(guān)系數(shù)為0.392，兩者正相關(guān)，但相關(guān)程度不高。一個(gè)比較有意義的發(fā)現(xiàn)是，焦慮程度越高，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，焦慮在一定程度上不會(huì)削弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這可能因?yàn)椋扇藢W(xué)習(xí)者由于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)焦慮的認(rèn)知和處理更為成熟，可以運(yùn)用已有的認(rèn)知和社會(huì)資源轉(zhuǎn)化焦慮，成為動(dòng)力促進(jìn)學(xué)習(xí)。研究也表明，在學(xué)習(xí)過(guò)程中， 有必要維持一定程度的緊張（王愛(ài)平等，2005）。對(duì)部分學(xué)習(xí)者，也可能正是焦慮，成為保持學(xué)習(xí)動(dòng)力的主要原因。

關(guān)于領(lǐng)悟社會(huì)支持與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)系，本研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)悟社會(huì)支持與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間存在著較高的正相關(guān)，即領(lǐng)悟社會(huì)支持得分越高，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)。這與以往的研究一致。Goodenow（1993）對(duì)中學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們對(duì)課堂的歸屬感及老師與同伴的支持是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就期望的有效預(yù)測(cè)因素。知覺(jué)到的教師和同伴支持與學(xué)生的情緒壓力呈負(fù)相關(guān)，與學(xué)業(yè)興趣呈正相關(guān)；教師的支持甚至?xí)绊憣W(xué)生的價(jià)值觀。俞國(guó)良等（1998）也指出，除了教師支持外，父母的學(xué)業(yè)支持也會(huì)對(duì)兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生積極的影響。

從路徑系數(shù)來(lái)看，在變量之間的關(guān)系上，焦慮為自變量，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)為因變量，路徑系數(shù)為0.126（p>0.05）未達(dá)到顯著性水平。說(shuō)明焦慮對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響不顯著，假設(shè)不成立，即焦慮對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不產(chǎn)生直接影響。在焦慮與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之間，焦慮是通過(guò)朋友支持及其他支持間接影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這說(shuō)明，學(xué)習(xí)者有了焦慮情緒，更傾向于尋求來(lái)自社會(huì)各方面的支持和幫助。在這個(gè)過(guò)程中，如果體驗(yàn)到的支持感強(qiáng)，會(huì)促進(jìn)對(duì)學(xué)習(xí)的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，獲得對(duì)自己的肯定評(píng)價(jià)，保持學(xué)習(xí)的動(dòng)力；反之，領(lǐng)悟到的社會(huì)支持感低，就會(huì)逐漸對(duì)學(xué)習(xí)失去信心，導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)變?nèi)酢?/p>

最后，從焦慮、領(lǐng)悟社會(huì)支持與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三者的路徑關(guān)系來(lái)看，焦慮對(duì)朋友支持和其他支持的影響更為顯著，假設(shè)均成立；焦慮通過(guò)朋友支持和其他支持來(lái)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這說(shuō)明個(gè)體在處于焦慮的狀態(tài)中時(shí)，是通過(guò)朋友支持和其他支持來(lái)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的。領(lǐng)悟社會(huì)支持感受到的支持并不一定是客觀現(xiàn)實(shí)，但是“被感知的現(xiàn)實(shí)卻是心理現(xiàn)實(shí)，而正是心理的現(xiàn)實(shí)，作為實(shí)際的變量影響到人的行為和發(fā)展”（肖水源等，1987）。當(dāng)遠(yuǎn)程開(kāi)放教育成人學(xué)習(xí)者面對(duì)學(xué)習(xí)困難或挫折時(shí)，如果能感受到和體驗(yàn)到來(lái)自朋友和他人的支持，將更能勇于直面和解決問(wèn)題。特別注意的是，之前假設(shè)的家庭支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生直接影響不成立。這可能因?yàn)?，家庭支持容易?duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生壓力，除了家長(zhǎng)望子成龍的心態(tài)外，成人學(xué)習(xí)者還有來(lái)自配偶的無(wú)形壓力。對(duì)于男性學(xué)習(xí)者，他們還承擔(dān)著家庭的主要經(jīng)濟(jì)來(lái)源，擔(dān)負(fù)著養(yǎng)育下一代的責(zé)任。而女性學(xué)習(xí)者，也要不斷充實(shí)自己的知識(shí)，提升自我能力，入職打拼。這些因素都會(huì)讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多的焦慮?？梢?jiàn)，家庭支持對(duì)學(xué)習(xí)者的影響未必都是積極的，有可能也是負(fù)面的。有時(shí)，支持反而變成一種壓力和負(fù)擔(dān)。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)，焦慮與領(lǐng)悟社會(huì)支持成正相關(guān)。這與之前的假設(shè)不同。假設(shè)是基于文獻(xiàn)以往的研究，即領(lǐng)悟社會(huì)支持與焦慮成負(fù)相關(guān)。產(chǎn)生這一結(jié)果的可能原因有：（1）被試群體差異。以往研究大多是針對(duì)普通高校的全日制在校大學(xué)生，而本研究群體是在職學(xué)習(xí)、有社會(huì)和家庭背景的成人學(xué)習(xí)者；其焦慮水平上與大學(xué)生存在差異。（2）相關(guān)關(guān)系解釋的是相互影響關(guān)系，并不能確定因果關(guān)系。以往研究通過(guò)領(lǐng)悟社會(huì)支持緩解焦慮，是基于社會(huì)支持的視角，而本研究是基于焦慮的視角。在本研究中，焦慮反而會(huì)隨著成人學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟到的社會(huì)支持而增高。可能的解釋是，被試中近40%的成人學(xué)生存在中度焦慮的狀況，領(lǐng)悟社會(huì)支持不一定能夠減緩他們的焦慮，反而會(huì)增加焦慮情緒。

2.領(lǐng)悟社會(huì)支持的作用

焦慮通過(guò)領(lǐng)悟社會(huì)支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響。領(lǐng)悟社會(huì)支持是一種在應(yīng)對(duì)壓力情境中發(fā)展起來(lái)的特質(zhì)或圖式，在個(gè)體應(yīng)對(duì)壓力時(shí)表現(xiàn)為一種彈性人格。路徑系數(shù)表明，朋友支持、其他支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生顯著的影響。中介效應(yīng)程序也表明，朋友支持和其他支持在焦慮對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響中起中介作用。這說(shuō)明，相比家庭來(lái)說(shuō)，成人學(xué)習(xí)者在遇到困難和挫折時(shí)，更傾向于尋求朋友的支持。這可能是因?yàn)?，成人學(xué)習(xí)者立足社會(huì)，遠(yuǎn)離家庭，更希望通過(guò)利用身邊資源來(lái)解決問(wèn)題。遠(yuǎn)程開(kāi)放教育學(xué)習(xí)者，大部分面臨工作、家庭、社會(huì)等諸多方面的壓力，大多數(shù)人遠(yuǎn)離家庭來(lái)到城市打工，會(huì)產(chǎn)生諸多困惑，和朋友訴說(shuō)衷腸成為優(yōu)先選擇。而其他人包括領(lǐng)導(dǎo)、同事、親戚也可以為他們?cè)诠ぷ骱蜕钪刑峁┙ㄗh和幫助。在這個(gè)過(guò)程中，若體驗(yàn)到的支持感越強(qiáng)，消極情緒就會(huì)降低甚至轉(zhuǎn)化，從而防止動(dòng)機(jī)衰竭和輟學(xué)。

六、建議

1.重視朋輩支持力量，加強(qiáng)線(xiàn)上線(xiàn)下校園文化建設(shè)

研究結(jié)果表明，焦慮通過(guò)朋友支持、其他支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生影響。這說(shuō)明，朋友及同儕支持對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有積極作用。由于遠(yuǎn)程開(kāi)放教育的學(xué)習(xí)模式靈活，既有面授，也有網(wǎng)絡(luò)形式，且面授的比例在逐漸縮小，這意味著同學(xué)之間見(jiàn)面交流機(jī)會(huì)的減少。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者情感“孤獨(dú)”，更加需要建立和完善 “以人為本”校園文化體系建設(shè)，從情感上關(guān)懷學(xué)生。研究還發(fā)現(xiàn)，心理健康與文化密切相關(guān)。學(xué)校文化對(duì)復(fù)雜社會(huì)環(huán)境中的消極方面具有過(guò)濾、篩選作用，有助于學(xué)習(xí)者人格的健康發(fā)展。當(dāng)前遠(yuǎn)程教育校園（包括虛擬校園）文化建設(shè)不能令人滿(mǎn)意，內(nèi)容缺乏新意，形式單調(diào)，吸引力不足（鄒范林，2010）。

非學(xué)術(shù)支持服務(wù)應(yīng)將線(xiàn)上線(xiàn)下相結(jié)合。線(xiàn)下，學(xué)校應(yīng)積極開(kāi)展社團(tuán)、各種技能競(jìng)賽、學(xué)術(shù)講座、參觀學(xué)習(xí)、讀書(shū)會(huì)等活動(dòng)；不定期舉辦不同專(zhuān)業(yè)、不同行業(yè)學(xué)習(xí)者之間的交流學(xué)習(xí)，加強(qiáng)情感溝通，提高學(xué)生的歸屬感、凝聚力； 線(xiàn)上，搭建網(wǎng)上學(xué)習(xí)服務(wù)型虛擬社區(qū)，為師生更好地交流和學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)提高提供便利。

2.加大現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)施的構(gòu)建，保障良好的學(xué)習(xí)條件

隨著現(xiàn)代教育信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，遠(yuǎn)程教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)相比有了較大改變，出現(xiàn)了如“慕課”、“微課”等新興互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)模式。教師是導(dǎo)學(xué)者，在后臺(tái)建立課程資源，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)；而學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，主持課程活動(dòng)，反饋各種問(wèn)題。要實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，與朋輩、老師的時(shí)時(shí)互動(dòng)，前提是要搭建方便快捷、操控性強(qiáng)的信息平臺(tái)，同時(shí)校園網(wǎng)絡(luò)的建設(shè)必不可少。這意味著，相關(guān)部門(mén)要加大對(duì)技術(shù)、人、財(cái)、物力的投入。學(xué)校和教學(xué)管理人員以教學(xué)需求作為工作的根本出發(fā)點(diǎn)，為學(xué)習(xí)者提供盡可能多的實(shí)踐機(jī)會(huì)，配備與時(shí)俱進(jìn)的現(xiàn)代教育信息技術(shù)設(shè)備，積極創(chuàng)造處處能學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)的有利條件。有了技術(shù)保障，學(xué)習(xí)者可以借助發(fā)達(dá)的網(wǎng)絡(luò)資訊，查找資源，主動(dòng)尋求問(wèn)題解決的方法，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，同時(shí)，也可以潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性。此外，也要加大對(duì)教職員工信息技術(shù)培訓(xùn)的力度，提升信息服務(wù)意識(shí)，與地面支持服務(wù)對(duì)接，點(diǎn)面結(jié)合，提升質(zhì)量，從各方面為學(xué)習(xí)者提供保障。

3.關(guān)注學(xué)生心理素質(zhì)，營(yíng)造輕松氛圍

心理情感因素對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有影響。想要解決學(xué)習(xí)中遇到的如動(dòng)機(jī)衰竭、輟學(xué)等問(wèn)題，非學(xué)習(xí)因素需要加以重視。目前，學(xué)術(shù)與非學(xué)術(shù)的界限已經(jīng)越來(lái)越模糊。遠(yuǎn)程開(kāi)放教育不能僅關(guān)注知識(shí)的更新、平臺(tái)的建設(shè)以及信息化水平的提高，還要重視學(xué)習(xí)者的心理素質(zhì)與健康，建立系統(tǒng)而獨(dú)立的心理健康教育體系。

本研究結(jié)果顯示，領(lǐng)悟社會(huì)支持不一定能緩解成人學(xué)習(xí)者的焦慮。但這和學(xué)校為學(xué)生提供支持服務(wù)并不矛盾。領(lǐng)悟社會(huì)支持和社會(huì)支持是兩個(gè)不同的概念，領(lǐng)悟社會(huì)支持是學(xué)生的一種主觀感知和判斷。支持服務(wù)做得好，也會(huì)為學(xué)生帶來(lái)歸屬感。遠(yuǎn)程開(kāi)放教育機(jī)構(gòu)的心理支持服務(wù)可能需要更多地去關(guān)注引起學(xué)生“焦慮”的外圍因素，如“工作、家庭、人際關(guān)系等問(wèn)題?！钡瑫r(shí)，需要拿捏好對(duì)學(xué)生的關(guān)注度，尊重學(xué)生的個(gè)人意愿，以一種恰當(dāng)?shù)姆绞浇o予支持，不能強(qiáng)行介入，否則會(huì)讓學(xué)生感受到“壓力”，反而會(huì)引起“焦慮”。在這樣的前提下，心理支持服務(wù)是有助于緩解學(xué)生負(fù)面情緒的。

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收稿日期 2016-11-17 責(zé)任編輯 汪燕

Abstract： Support service props up the Open and Distance Education. However， previous studies focus more on academic support service； while non-academic support service， especially psychological support service gets less attention. Psychological support service is an important part of non-academic support service in Open and Distance Education. Discussing how the emotional elements influence motivation and make it internalized， and how they motivate non-academic support service make the study significant. The study investigates 159 learners and results show that： 77.4% learners are generally anxious so that they call for psychological support. The statistics based on AMOS structural equation model （SEM） analysis show that： anxiety and family support doesn't affect motivation directly； friends' support and others' support is a mediator between anxiety and motivation； anxiety affect motivation indirectly through friends' support and others' support； learners with medium-level anxiety will not relaxed with more perceived social support. Therefore， besides the routine support for students' learning and personal development， psychological support service should be emphasized as an essential part of the systematic construct of learning support service.

Keywords： Open and Distance Education； Non-Academic Support Service； Psychological Elements； Structural Analysis