李曉蓓

摘 要 在課堂中引入行動學(xué)習(xí)過程中，教師主要扮演三個角色：知識專家、流程專家和教育者。通過對教師角色的描述和對應(yīng)行為學(xué)習(xí)法環(huán)節(jié)的分析，刻畫行動學(xué)習(xí)視角下的教師課堂角色。另外，以組織行為學(xué)課程知識點和行動學(xué)習(xí)法（角色扮演）流程設(shè)計為例，展現(xiàn)行動學(xué)習(xí)法下教師的角色整合和轉(zhuǎn)切。對教師多角色的解析，有助于教師更有效地應(yīng)用行動學(xué)習(xí)法。

關(guān)鍵詞 教師角色；行動學(xué)習(xí)法；角色扮演

中圖分類號：G645 文獻標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2016）24-0035-03

An Analysis of Lecturers Roles from an Action Learning Perspec-

tive： Using Role play Method in Organizational Behavior Course

as an Example//LI Xiaobei

Abstract This paper argues that， in the context of class， lecturers mainly play three types of roles： specialists， process experts， and edu-

cators. Based on the descriptions of these roles and their associated functions in action learning， this paper attempts to articulate the roles

of lecturers from the action learning perspective. In addition， using the

concepts in organizational behavior courses and action learning pro-cess design （role play）， this paper further shows how lecturers might

integrate and shift from different roles. A better understanding of lec-

tures roles helps lecturers to effectively employ action learning method.

Key words lectures role； action learning； role play

自20世紀80年代起，基于行動學(xué)習(xí)理論視角的行動學(xué)習(xí)法逐步得到中西方各類工作者的關(guān)注。在學(xué)校中，尤其在商學(xué)院的MBA教學(xué)中，行動學(xué)習(xí)法也成為教學(xué)改革的一個指導(dǎo)方法。然而，行動學(xué)習(xí)在其他商業(yè)領(lǐng)域的使用（如企業(yè)內(nèi)訓(xùn)），使得教師在課堂上的角色變得模糊。行動學(xué)習(xí)法下，教師扮演怎樣的角色？培訓(xùn)師？引導(dǎo)者？還是傳統(tǒng)意義上的“園丁”？本文通過對行動學(xué)習(xí)方法的簡要分析，提出在課堂應(yīng)用行動學(xué)習(xí)方法，教師主要扮演三個角色：知識專家、流程專家和教育者。結(jié)合組織行為學(xué)課程的特點，及其應(yīng)用行動學(xué)習(xí)的必要性和難點，本文進一步通過對變革型領(lǐng)導(dǎo)力的知識點結(jié)構(gòu)和行動學(xué)習(xí)流程設(shè)計示例的展現(xiàn)，分析在不同環(huán)節(jié)中，教師對多種角色的扮演。

1 行動學(xué)習(xí)視角和行動學(xué)習(xí)方法

行動學(xué)習(xí)視角和行動學(xué)習(xí)法 行動學(xué)習(xí)的研究者[1-2]通過大量觀察研究，發(fā)現(xiàn)人們往往能從項目實踐和現(xiàn)實的工作經(jīng)驗中學(xué)習(xí)成長。Raelin指出，從解決實際問題中學(xué)到的知識、技能和能力不僅操作性強，而且能直接改善人們的行為?；诖死碚摚袆訉W(xué)習(xí)法得到推崇。行動學(xué)習(xí)法可概括為在行動中學(xué)習(xí)，通過參與實際項目，或者解決實際問題，提高學(xué)習(xí)者的能力[3]。

與傳統(tǒng)教學(xué)方法相比，行動學(xué)習(xí)方法更重視學(xué)習(xí)與實踐相結(jié)合，以培養(yǎng)解決問題的素養(yǎng)和能力為牽引，以學(xué)習(xí)者的成長為核心，從而激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動力，完成教學(xué)任務(wù)。行動學(xué)習(xí)過程由明確目標(biāo)、實踐、結(jié)構(gòu)化的知識（即授課的知識點）、提問、反思等環(huán)節(jié)有機結(jié)合。多人的行動學(xué)習(xí)（如教學(xué)）還能夠通過重復(fù)地實踐、嘗試、觀察他人的反饋、反思和討論想法等社會學(xué)習(xí)過程，幫助個體掌握結(jié)構(gòu)化知識和學(xué)習(xí)解決問題的方法。

20世紀80年代后，行動學(xué)習(xí)方法開始在多個領(lǐng)域得到應(yīng)用，包括社區(qū)管理和公眾領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)、企業(yè)內(nèi)訓(xùn)、課堂教學(xué)和各類會議引導(dǎo)等[4]。以課堂教學(xué)為例，教師需要通過對知識點的提煉與解構(gòu)、課堂流程設(shè)計（如將知識點融入實踐設(shè)計）、課堂引導(dǎo)、提問和反饋，以及行動學(xué)習(xí)方法（如德爾斐技術(shù)）和工具應(yīng)用（如魚骨圖）等環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生更主動有效地學(xué)習(xí)，完成教學(xué)目標(biāo)。

應(yīng)用行動學(xué)習(xí)法：教師的角色分析 在上述環(huán)節(jié)中，教師的角色并不是單一或一成不變的。如表1所示，行動學(xué)習(xí)法應(yīng)用過程中教師主要有三大角色：知識專家、流程專家和教育者。知識專家主要對教學(xué)目標(biāo)和知識重點進行掌握和規(guī)劃。對于社會科學(xué)課程，對知識重點的甄選會反映教師的個人價值觀。流程專家主要是設(shè)計和引導(dǎo)課堂流程，對每項活動如何展開、推進和反饋尋找合適的方法。教育者主要指教師通過課堂的言傳身教和與學(xué)生的互動引導(dǎo)學(xué)生了解自我，并進行自我提升。每個教師角色雖然在行動學(xué)習(xí)法各環(huán)節(jié)中的重要性不同，但是不難發(fā)現(xiàn)，這三個角色基本貫穿課堂全過程。因此，要完成好教學(xué)目標(biāo)，需要教師明確這三個角色，并在三個角色中進行整合或轉(zhuǎn)換。

如在引導(dǎo)課堂流程時，教師的主要職責(zé)是輔助行動學(xué)習(xí)活動順利進行，如調(diào)動學(xué)員積極性、創(chuàng)建討論氛圍、疏導(dǎo)負面情緒等。另外，在幫助學(xué)生反思時，作為流程專家的教師需要放空自身的知識系統(tǒng)，調(diào)動學(xué)生，進行個體或群體的辨析與討論，從而體驗、領(lǐng)悟和總結(jié)相應(yīng)的知識。在反饋階段，教師可能更多地需要扮演知識專家的角色，促進學(xué)生梳理已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的零散知識點，構(gòu)建并呈現(xiàn)相應(yīng)的知識體系，明確和鞏固教學(xué)效果。另外，作為一名教育者，教師需要關(guān)注每個學(xué)生的成長，耐心講解與答疑，講求倫理道德規(guī)范的傳播等。教師在授課過程中需要同時兼顧知識和流程，體現(xiàn)自我價值觀和做到“無我”的狀態(tài)。如果有可能的話，也需要將課程目標(biāo)與學(xué)生自我成長目標(biāo)相結(jié)合，同時扮演好知識專家、流程專家和教育者三個重要角色。

2 組織行為學(xué)課堂教學(xué)引入行動學(xué)習(xí)法

組織行為學(xué)引入行動學(xué)習(xí)法的必要性 組織行為學(xué)是一門通過研究個體、群體和組織系統(tǒng)對組織內(nèi)部行為的影響，以便應(yīng)用這些知識來提高組織效能的學(xué)科，可以說是商學(xué)院本科生和MBA學(xué)生的核心課程之一，具有綜合性、應(yīng)用性強等特點。它的知識體系相對松散，如判斷與決策，工作動機、領(lǐng)導(dǎo)力等，都是相對獨立的知識點。因此，在授課時每個模塊內(nèi)容會單獨展開。傳統(tǒng)教學(xué)方法是通過傳統(tǒng)案例教學(xué)、教師講授等形式進行授課，存在3個弊端。

1）傳統(tǒng)案例教學(xué)的普適性弱。以MBA學(xué)員為例，一個班級的MBA學(xué)員大多年齡差距較大，會有一定的地區(qū)差異性和企業(yè)與職能背景的差異。在挑選案例時，案例的選擇可能會對某些學(xué)員來說較為合適，對某些人則相反。如研究表明，同樣是個人參加多個組織內(nèi)部非正式的小群體這一行為，在個人主義國家如美國，有利于個人的晉升；而在集體主義國家如中國，則不利于個人的晉升[5]。因此，在相關(guān)章節(jié)中如用外企案例，其最佳實踐未必適用中國的環(huán)境；如采用民營企業(yè)的案例，則對大部分外企的學(xué)員幫助較小。

2）學(xué)生投入度較低。無論是案例教學(xué)還是教師授課，學(xué)生都處于被動接受的狀態(tài)，是“要我學(xué)”，而非“我要學(xué)”的狀態(tài)。遇到有挑戰(zhàn)性的話題或者學(xué)生經(jīng)驗少的話題，如商業(yè)談判等，有些學(xué)生會缺乏熱情，無法投入。

3）教學(xué)效果有待改善。組織行為學(xué)這門課的一個目標(biāo)是改善個體在組織中的行為，提高績效。以領(lǐng)導(dǎo)力為例，就是需要提升個體的領(lǐng)導(dǎo)能力或者幫助個體發(fā)現(xiàn)自己領(lǐng)導(dǎo)力的欠缺之處，在日后改進。傳統(tǒng)教學(xué)，一方面學(xué)生課堂接受知識的容量有限；另一方面，即使學(xué)生掌握了重要知識點，也未必能夠做好。

組織行為學(xué)引入行動學(xué)習(xí)法的難點 可以從以上分析看出，要達成組織行為學(xué)的教學(xué)目標(biāo)（如改善學(xué)生行為等），傳統(tǒng)的教學(xué)方法還有所欠缺，可以引入行動學(xué)習(xí)方法。行動學(xué)習(xí)方法和形式很多，如可以改善傳統(tǒng)的案例教學(xué)方法，由學(xué)生挖掘自身相關(guān)的案例，由學(xué)生互評進行反饋，由學(xué)生完成具體行動項目（如角色扮演、團隊任務(wù)）等。進行合適的行動學(xué)習(xí)設(shè)計有不少挑戰(zhàn)。首先，知識點與行動內(nèi)容（項目）的匹配。行動內(nèi)容設(shè)計需要與課程重要知識點相匹配，往往90分鐘的課時單項授課可以涵蓋多個知識點，而一個行動學(xué)習(xí)活動針對性一般會比較強，因此能涵蓋的知識點會有限。這就對解構(gòu)知識體系、突出重要的知識點的知識專家角色提出挑戰(zhàn)。另外，重要知識點需要能夠在行動學(xué)習(xí)內(nèi)容上緊密結(jié)合，這對知識專家和流程專家的角色提出挑戰(zhàn)。其次，課堂時間有限，需要完成活動、學(xué)生反思、教師提問反饋等環(huán)節(jié)，對流程專家角色的時間掌控能力提出挑戰(zhàn)。

教師的提問、反饋和歸納環(huán)節(jié)有難度 雖然有些提問是能夠在備課時準(zhǔn)備的，但課堂情況無法一一預(yù)估。因此，教師需要有覺察的能力，根據(jù)課堂情況，或扮演引導(dǎo)流程角色，引發(fā)學(xué)生群體對話或討論；或扮演教育者身份，通過提問引導(dǎo)學(xué)生更了解自我；或扮演專家身份，給予啟迪。反饋和歸納環(huán)節(jié)是知識產(chǎn)生和傳遞的重要環(huán)節(jié)。對學(xué)生的發(fā)現(xiàn)或領(lǐng)域知識點進行歸納和梳理，需要扮演好內(nèi)容專家和流程專家的角色。引發(fā)學(xué)生思考如何能夠改善自身行為主要是要進入“無我”狀態(tài)，扮演好流程專家的角色。最后給予學(xué)生行為啟迪則是需要進入“有我”狀態(tài)，即告訴學(xué)生怎樣做會對哪些組織有怎樣的效果（知識專家角色），并提倡符合道德倫理標(biāo)準(zhǔn)的積極進取的行為（教育者角色）。

3 組織行為學(xué)引入行動學(xué)習(xí)法示例：變革型領(lǐng)導(dǎo)的角色扮演設(shè)計

如上所述，根據(jù)不同的內(nèi)容進行課程流程設(shè)計，每堂課程會有所不同，在具體流程中，教師需要整合和轉(zhuǎn)切不同的角色。以下以變革型領(lǐng)導(dǎo)這個知識點作為示例，探析教師的課堂角色。變革型領(lǐng)導(dǎo)是組織行為學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力章節(jié)的主要知識點，也是學(xué)界和業(yè)界關(guān)注的主要的領(lǐng)導(dǎo)力行為。其核心問題包括：怎樣的行為屬于變革型領(lǐng)導(dǎo)力（定義為知識點A）？變革型領(lǐng)導(dǎo)行為是如何改善個人行為的（定義為知識點B）？傳統(tǒng)的教學(xué)方式是將理論模型和部分實證研究結(jié)果進行總結(jié)授課，并進一步闡述中西關(guān)于變革型領(lǐng)導(dǎo)行為的差異（定義為知識點C）和在哪些情況下變革型領(lǐng)導(dǎo)力（定義為知識點D）更為有效。也可邀請學(xué)生或MBA學(xué)員分享實習(xí)或工作中的領(lǐng)導(dǎo)是否具有變革型領(lǐng)導(dǎo)特點及其效果（結(jié)合知識點A～D進行反饋）等。但按照之前討論，傳統(tǒng)的授課方式難以使學(xué)生融入，很難讓學(xué)生有感性認識（如何為變革型領(lǐng)導(dǎo)行為，它如何起作用）。即使熟記了這些知識點，學(xué)生也未必能夠改善行為，做好能改變下屬行為的變革型領(lǐng)導(dǎo)。

引入行動學(xué)習(xí)方法后，首先將知識點簡化，聚焦于知識點A和B，即怎樣的行為屬于變革型領(lǐng)導(dǎo)力和變革型領(lǐng)導(dǎo)行為是如何改善個人行為的。將其余的知識點（知識點C和D）進行弱化。其次進行對行動活動的設(shè)計：變革型領(lǐng)導(dǎo)的角色扮演設(shè)計。具體而言，三人為一組，設(shè)置經(jīng)理、下屬和旁觀者三個角色，經(jīng)理和下屬有各自的角色腳本。角色扮演情境概括來說，是下屬在工作中呈現(xiàn)出不理想的工作行為，經(jīng)理需要通過與下屬談話來改善他/她的行為。具體流程如表2所示，包括5個環(huán)節(jié)：角色扮演、組內(nèi)反饋、組間反饋、歸納反饋和最后的總結(jié)。

1）角色扮演。通過10～12分鐘的角色扮演，經(jīng)理與下屬進行對話、互動。旁觀者進行觀察。教師此時的角色主要是流程專家，在不同小組間觀察他們的進程，比如：各小組是否清楚角色扮演的任務(wù)？是否進入角色？等等。

2）組內(nèi)反饋。組內(nèi)反饋主要由下屬和旁觀者對經(jīng)理的行為進行反饋。下屬和經(jīng)理通過自己的親身實踐和自我（他人）反饋，學(xué)習(xí)知識點A和B。旁觀者通過觀察和反饋（思考），通過社會學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)知識點A和B。在此階段，教師主要有兩個角色：一個是流程專家，主持流程的順利進行；二是內(nèi)容專家，到各小組了解情況，通過傾聽和知識點連接，選擇合適的小組進行組間交流。

3）組間交流。按照結(jié)果分兩類小組進行交流。教師的主要角色仍然是流程專家和內(nèi)容專家：流程專家內(nèi)容在于確保小組能夠有序、充分地交流；內(nèi)容專家主要體現(xiàn)在根據(jù)知識點，選擇有代表性的小組發(fā)言，對有價值的、重要的信息進行簡要重復(fù)等。

4）歸納與反饋。歸納階段主要是流程專家和內(nèi)容專家，對所有分享的組員的發(fā)言進行梳理和歸納，與知識點相結(jié)合進行簡評。反饋階段則更多覺察學(xué)生的個人特點，或者是對上下屬之間的特點（如同為女性）進行提問，引發(fā)思考和評述。這一階段也可能扮演教育者的角色，給個別學(xué)生細致的反饋，如某種領(lǐng)導(dǎo)行為特別適合某位學(xué)生等，并闡述原因，促進學(xué)生對自我認知。

5）總結(jié)?？偨Y(jié)階段主要是課程結(jié)束時對整個章節(jié)的知識點進行重述，并提出行為指導(dǎo)。在這個過程中教師主要扮演知識專家和教育者的角色，加強學(xué)生對所有知識點和知識體系的掌握，并引導(dǎo)他們采用更有效、更符合人性倫理道德原則的領(lǐng)導(dǎo)行為。

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