栗立

語言課堂的教師提問既是學(xué)生語言輸入的重要來源，也是常用的師生互動(dòng)形式。英語閱讀課堂中有效的教師提問能夠激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，鼓勵(lì)學(xué)生參與閱讀活動(dòng)，提高學(xué)生的閱讀能力，培養(yǎng)批判性思維，進(jìn)而提升綜合語言運(yùn)用能為。

在語言課堂教學(xué)中，教師話語中起著至關(guān)重要的作用因?yàn)槔蠋熗ǔ？刂圃捳Z提供了目標(biāo)輸入給學(xué)生。在語言課堂的課堂互動(dòng)的不同方面進(jìn)行了研究，教師提問是強(qiáng)調(diào)由于其潛在的力量”來促進(jìn)目標(biāo)語言生產(chǎn)的或正確的和有意義的學(xué)生“內(nèi)容相關(guān)的反應(yīng)。教師提問被廣泛認(rèn)為是語言教學(xué)中的一個(gè)重要方面。為了在學(xué)校和以后的生活中成功，學(xué)生必須學(xué)會(huì)閱讀和理解涉及結(jié)合注意力、記憶、知覺過程和理解過程的各種文本。此外，根據(jù)英語課程標(biāo)準(zhǔn)，不同年級(jí)的學(xué)生對(duì)閱讀技巧。閱讀策略和課外閱讀活動(dòng)的要求不同。然而，中學(xué)的英語閱讀教學(xué)的特點(diǎn)是過分強(qiáng)調(diào)語言點(diǎn)，閱讀策略訓(xùn)練不足，和過于簡單化的解釋文本，事實(shí)上，這些與教師提問密切相關(guān)。根據(jù)ESC和在教學(xué)中優(yōu)先考慮的因素，閱讀課可以分為三個(gè)階段：閱讀前、閱讀中、和閱讀后，在閱讀教學(xué)中，有效的提問不僅激發(fā)和維持學(xué)生的閱讀材料的興趣也要激發(fā)了他們參與各種班級(jí)活動(dòng)，并獲得超出文章外的見解，這在長期的發(fā)展中有益于發(fā)展閱讀技巧和策略，因此，為了培養(yǎng)有利于英語學(xué)習(xí)的教育環(huán)境，要重視教師的課堂提問。

閱讀教學(xué)中的PWP階段

其實(shí)，可以利用PWP模型優(yōu)于其他教學(xué)方法的教學(xué)實(shí)踐和優(yōu)勢(shì)。事實(shí)上。它已被許多中學(xué)覺察到，而且中學(xué)教師根據(jù)PWP模型設(shè)計(jì)閱讀課，同時(shí)設(shè)計(jì)出基于這樣的語言教學(xué)方法的各種活動(dòng)作為交際法和情境教學(xué)法。

英語閱讀課堂提問問題的種類

為了確定語言課堂中的問題，研究人員使用了顯示/參考二分法。一般來說，這些研究者都從假設(shè)開始，并最終建議，參考問題更有效，有利于發(fā)展學(xué)生的交際語言的使用與增加學(xué)習(xí)者輸出量。然而，在隨后的幾年中，一些學(xué)者認(rèn)為，在英語教學(xué)中，顯示問題的核心資源，可以潛在的對(duì)學(xué)生理智的識(shí)別語言習(xí)得的方式有用。有些人甚至聲稱顯示/參考二分法過于簡單，分析必須超越簡單的區(qū)別和考慮課堂語境和互動(dòng)。與其僅針對(duì)這個(gè)二分法來判斷問題，不如從語言生產(chǎn)、認(rèn)知需求和互動(dòng)目的特定語境中仔細(xì)檢查其目的、效果等一系列問題。另一個(gè)識(shí)別課堂問題類別的依據(jù)是根據(jù)布魯姆的分類來確認(rèn)更高或更低的認(rèn)知復(fù)雜性。在過去的幾十年中，作為一個(gè)有用的工具，為教育目標(biāo)的規(guī)劃和評(píng)估的分類已被廣泛用于教育研究和實(shí)踐。原始分類是認(rèn)知領(lǐng)域中教育目標(biāo)的分類方案，有六個(gè)主要層次類的目標(biāo)，從簡單到復(fù)雜的智力操作：知識(shí)，理解，應(yīng)用，分析，綜合和評(píng)價(jià)。喬林等人，修訂的一維分類到二維度。

初中優(yōu)秀教師英語閱讀課堂提問的策略

等待時(shí)間。等待時(shí)間是提問技巧的男一個(gè)關(guān)鍵因素。它可以被定義為時(shí)間的流逝后教師允許他們提出一個(gè)問題，等待時(shí)間時(shí)，教師提問的認(rèn)知水平也在上升。

一般來說，等待時(shí)間為三到五秒是由一些研究人員提出的。對(duì)于較低的認(rèn)知問題，建議等待時(shí)間為三秒，而更短或更長的時(shí)間可能與學(xué)生的成功不太相關(guān)。對(duì)于更高的認(rèn)知問題，沒有等待時(shí)間的臨界值已被觀察到。最后，由于強(qiáng)有力的證據(jù)表明，延長等待時(shí)間影響教學(xué)和學(xué)習(xí)的質(zhì)量，適當(dāng)?shù)牡却龝r(shí)間應(yīng)分配在依據(jù)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的反應(yīng)的靈活方式上。

教師的提問技巧。提問策略是指教師用來引起學(xué)生口頭反應(yīng)的策略。許多質(zhì)疑策略已經(jīng)制定，以改善教學(xué)和學(xué)習(xí)。Frager建議教師應(yīng)該訓(xùn)練被問各種各樣的問題，包括高水平的問題教案，并且在問問題之前，考慮到學(xué)生的回答能力。stemberg&Horvath確定三個(gè)教學(xué)策略，T：讓我們打破這個(gè)問題。他們的夢(mèng)想是什么？他們的計(jì)劃是什么？

重復(fù)加強(qiáng)學(xué)生理解可能有幾個(gè)成分組成的問題的關(guān)鍵要素。重復(fù)一個(gè)問題，希望能引起口頭反應(yīng)。例如：T：你去過迪斯尼樂園嗎？T：你以前去過迪斯尼樂園嗎？

探究是用來讓學(xué)生探索最初的評(píng)論。它有助于讓學(xué)生更多地參與批判性分析文本和他們的想法。探究背后的前提是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)主要概念或主題的重要方面的思考。例如：T：你能告訴我更多的情況嗎？那之后發(fā)生了什么？

當(dāng)教師向另一個(gè)學(xué)生或班級(jí)提出同樣的問題時(shí)，會(huì)發(fā)生重定向。這種策略使更多的學(xué)生參與，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)生的互動(dòng)，減少對(duì)教師的所有信息的依賴。例如：T：你同意她的意見嗎？s：是的。T：你能給我舉個(gè)例子嗎？

有研究表明，增加等待時(shí)間與提高和保留成績，有更多更高的認(rèn)知反應(yīng)，再反應(yīng)，減少干擾，增加學(xué)生之間的相互作用相關(guān)。在她的研究中，羅區(qū)分等待時(shí)間一和等待時(shí)間二。前者指的是老師問了一個(gè)問題后，學(xué)生回答前，老師允許學(xué)生的反應(yīng)時(shí)間。后者描述了學(xué)生回答和教師反應(yīng)前的一段時(shí)間。經(jīng)過六年的研究，她發(fā)現(xiàn)，平均等待時(shí)間一是一秒鐘或更少，平均等待時(shí)間二約為一秒鐘的十分之九。培訓(xùn)后教師增加等待時(shí)間三至五秒，羅報(bào)告如下對(duì)于學(xué)生的積極影響：較長的學(xué)生反應(yīng)，降低錯(cuò)誤的回答，增加信心，減少以教師為中心的展示和講述，并增加兒童與兒童之間的比較，證據(jù)之后或之前的推理語句使用的增加，減少學(xué)科老師的動(dòng)作。托賓的一個(gè)實(shí)驗(yàn)研究復(fù)制Rowe的發(fā)現(xiàn)也揭示了延長等待時(shí)間從下一秒到三秒，有很多的影響包括在教師話語的量減少，減少學(xué)生的言語模式的老師重復(fù)，更高層次的問題，更尖銳的問題。此外，一些研究人員認(rèn)為，因果關(guān)系可能在較高的認(rèn)知問題和等待時(shí)間之間存在，報(bào)告稱，教師被訓(xùn)練來增加主要特點(diǎn)是在不同的師生互動(dòng)模式的教師提問和反饋的類型：教學(xué)方法：老師簡單介紹的內(nèi)容和姿勢(shì)問題偶爾在學(xué)生中有點(diǎn)相互作用。以事實(shí)為基礎(chǔ)的提問方式：教師問學(xué)生很多問題，主要是引出事實(shí)，給出簡單的“好”和“是”這樣的反饋，師生互動(dòng)較多，但互動(dòng)趨向簡短，后續(xù)問題有限。對(duì)話的提問方式：教師和學(xué)生之間的口頭或書面對(duì)話，教師提問問題去激發(fā)學(xué)生的思考和互動(dòng)。特別是語言教師，一些研究人員已經(jīng)提出了實(shí)用的提問策略包括復(fù)述、重復(fù)、簡化、重定向、探測(cè)。盡管有一些提問策略，但不是所有的人都可以在一節(jié)課中被使用和觀察。基于在這項(xiàng)研究中的課堂觀察，改寫、重復(fù)、探究和重定向的課堂提問的策略是根據(jù)Kerry在他的解釋和提問中的定義確定。

改寫是以另一種方式表達(dá)的問題，常常被使用在當(dāng)學(xué)生提供了一個(gè)不正確的響應(yīng)或沒有響應(yīng)時(shí)。為了幫助學(xué)生找到答案，教師可以使問題更加清晰，提供額外的信息或把問題分解成更易管理的部分。例如：T：你認(rèn)為他們的夢(mèng)想能實(shí)現(xiàn)嗎？s：我不知道。

教師的反饋。在教育環(huán)境中，反饋已經(jīng)被長時(shí)間普遍認(rèn)為是在提高知識(shí)和技能的習(xí)得與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵。反饋可以由學(xué)生監(jiān)控他們的參與學(xué)習(xí)活動(dòng)或外部提供的自我。然而，本研究只關(guān)注教師的外部反饋。一個(gè)深入了解的課程和標(biāo)準(zhǔn)，以及洞察教學(xué)活動(dòng)和目標(biāo)，幫助教師制定有效的課堂反饋。

反饋的類型和它獲得的方式可以說差異顯著。Sadler指出反饋需要提供尤其是和學(xué)習(xí)任務(wù)或過程相關(guān)的信息，這個(gè)信息填補(bǔ)了什么是理解和什么是旨在通過情感過程而被理解的差距或通過認(rèn)知過程?；谠诜答伔矫娴乃C萃分析研究，Hattie&TimpeIly提出了一個(gè)識(shí)別特定的屬性和情況而使其有效的四級(jí)反饋模型。他們認(rèn)為這個(gè)模型可以解決一些典型的棘手的問題，包括及時(shí)的反饋，積極反饋和消極反饋的作用。他們還認(rèn)為，F(xiàn)S是最沒有效果的，F(xiàn)R和FP在深加工和掌握的任務(wù)方面是強(qiáng)大的，當(dāng)隨后的任務(wù)信息對(duì)于善策略處理或提高自我調(diào)節(jié)有用時(shí)，F(xiàn)T是強(qiáng)大的。

為了促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展和學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，越來越多的課程多由來自不同地區(qū)的優(yōu)秀教師提供尤其是在整體的教學(xué)設(shè)計(jì)有效的提問方面的問題可以被觀察和研究。除了課堂觀察和教師訪談外，還可以采用學(xué)生訪談和問卷調(diào)查等方式評(píng)價(jià)教師提問的效果，提高教學(xué)實(shí)踐水平。在普通教室設(shè)置不同等級(jí)的閱讀課也可以作為案例研究的代表樣本。此外，教師不同的教學(xué)材料的質(zhì)疑可以進(jìn)一步調(diào)查教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)模式對(duì)不同類型的文章的不同質(zhì)疑。