周佳++馬巧玲

摘 要校園欺凌作為一種攻擊性逃離行為，與具有親社會(huì)性質(zhì)的社會(huì)依戀關(guān)系形成了鮮明的背離。同伴依戀是青少年在自我同一性發(fā)展過程中面臨的一項(xiàng)重要問題，校園中以成績?yōu)闃?biāo)桿讓欺凌者成為成績標(biāo)準(zhǔn)視角下的“底層人物”，要對(duì)校園欺凌進(jìn)行良性干預(yù)，就要從理解這些“底層人物”的邏輯入手。通過共情能力的培養(yǎng)對(duì)欺凌行為進(jìn)行干預(yù)，建議組建興趣小組，提升共情能力；開展趣味活動(dòng)，倡導(dǎo)雅閑同學(xué)關(guān)系；借鑒價(jià)值澄清理論，增強(qiáng)情感支持，弱化情感卷入；鼓勵(lì)心理情景劇創(chuàng)作，以開辟第二課堂的形式消除欺凌者的心理基礎(chǔ)和組織基礎(chǔ)，將欺凌行為遏制在萌芽狀態(tài)。

共情智慧 同伴依戀 校園欺凌 干預(yù)路徑

校園欺凌多誘發(fā)于中小學(xué)階段，正是青少年自我認(rèn)知發(fā)展模糊的時(shí)期，加之情緒不穩(wěn)定，性格叛逆，很容易在自我情緒管理失調(diào)的情況下走向校園欺凌的暴力行為中。校園欺凌不僅給被欺凌者帶來了傷害，還給欺凌者的未來埋下了隱患。同伴作為最重要的同輩群體，彼此之間的依戀對(duì)于他們的行為有著一定的導(dǎo)向作用。

一、校園欺凌與社會(huì)依戀的背離

校園欺凌本質(zhì)上是一種反校園行為，是對(duì)校園主流文化蔑視的一種行為外化，這種與他人之間的消極的情感紐帶關(guān)系與親社會(huì)行為內(nèi)化的依戀關(guān)系形成了鮮明的背離，不符合個(gè)體情感社會(huì)化的要求。

1.意愿的背離

依戀理論最初是由英國心理學(xué)家約翰·鮑爾比（John Bowlby）提出的，是個(gè)體發(fā)展過程中與他人建立的一種深層的、堅(jiān)固的、持續(xù)的情感聯(lián)結(jié)[1]，具體來說，當(dāng)個(gè)體產(chǎn)生對(duì)某人的依戀的時(shí)候，實(shí)際上是一種接近他人的行為表達(dá)。也就是說，具有良好社會(huì)依戀的個(gè)體有一種親社會(huì)的意愿，希望通過遵守甚至服從規(guī)則，融入一個(gè)集體中成為社會(huì)人，與他人構(gòu)建和諧的同伴關(guān)系，是一種趨同親近的內(nèi)心反應(yīng)。校園欺凌是一種校園攻擊行為，是指力量占優(yōu)勢(shì)的一方對(duì)力量相對(duì)弱小的一方實(shí)施的攻擊性行為?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論認(rèn)為，個(gè)體0～9歲處于從避免服從到相對(duì)功利的階段，9～15歲是從尋求認(rèn)可到遵守法規(guī)的階段，15歲以上個(gè)體的道德認(rèn)知才會(huì)從社會(huì)法制發(fā)展到普遍倫理。從參與校園欺凌的青少年來看，他們的認(rèn)知并沒有發(fā)展到“遵守法規(guī)”的地步，甚至是停留在“避免服從”的階段，即內(nèi)心對(duì)于遵守校園規(guī)則有著排斥的意愿，這種意愿讓他們?cè)谂c校園正式群體分離甚至疏遠(yuǎn)的過程中并不會(huì)感受到焦慮，反而是一種展示自己身份獨(dú)特的象征。

2.行為的背離

通過對(duì)依戀理論的深入研究，鮑爾比提出了一種“內(nèi)部工作模式”，它是指當(dāng)個(gè)體內(nèi)心有親近他人的意愿之后，會(huì)評(píng)估自己的行為是否能夠引起依戀對(duì)象的反應(yīng)，還會(huì)對(duì)依戀對(duì)象采取一定的判斷，分析對(duì)方是否會(huì)對(duì)自己的行為進(jìn)行支持或者回應(yīng)。這種內(nèi)部工作模式一旦形成，就具有一定的穩(wěn)定性，個(gè)體會(huì)在這種模式的影響下處理自己的人際關(guān)系，決定自己面對(duì)刺激事件應(yīng)該采取何種行動(dòng)，這是一種雙贏行為，是個(gè)體主動(dòng)向依戀對(duì)象靠近的良好行為。校園欺凌主要發(fā)生在校園周邊，為了達(dá)到目的，往往采取肢體欺凌、言語侮辱、敲詐勒索的反校園行為，甚至在意識(shí)到被欺凌者沒有能力還擊的時(shí)候，會(huì)再次刺激欺凌行為，導(dǎo)致欺凌成為一種重復(fù)性事件。這種行為與良好依戀行為形成了巨大的反差，欺凌者更多希望被欺凌者采取逆來順受、忍耐服從的軟弱行為，而不是積極的支持和回應(yīng)，是希望自己從欺凌行為中獲得最大利益的回報(bào)——成就感的滿足，而不是雙方都能夠從中得到良好的人際關(guān)系的改善。

3.結(jié)果的背離

根據(jù)對(duì)校園欺凌的研究發(fā)現(xiàn)，容易產(chǎn)生校園欺凌行為的兒童往往是學(xué)業(yè)困難群體，而容易遭受到校園欺凌的往往是“邊緣群體”，他們普遍的特征是性格內(nèi)向，不被老師重視，不被班級(jí)主流同學(xué)接納，存在學(xué)習(xí)障礙，性格軟弱，沒有主見。雖然欺凌雙方都是學(xué)業(yè)困難群體，但是主動(dòng)實(shí)施欺凌行為的青少年在性格方面往往要更有一定的主見，為了避免受到懲罰，會(huì)在欺凌之后威脅甚至恐嚇被欺凌者不許舉報(bào)或告發(fā)，否則會(huì)采取更為嚴(yán)厲的懲罰，而那些被欺凌的青少年因?yàn)楸旧砭哂械倪吘壧卣?，一般?huì)采取忍耐的懦弱行為，這種行為抑制了個(gè)體自主性的形成，阻礙了他們外界探索能力的增強(qiáng)，降低了其社會(huì)適應(yīng)能力，最終形成一種馬太效應(yīng)，更加無法得到同輩群體中重要他人的支持。

擁有良好社會(huì)依戀的青少年在擁有積極依戀意向、采取積極行動(dòng)之后，會(huì)從依戀對(duì)象處獲得安全感和自信，幫助自己建立起對(duì)外界事物更為開放的信任感，讓人感受到滿足和穩(wěn)定。這種穩(wěn)定的風(fēng)格一經(jīng)形成，會(huì)在人際關(guān)系中發(fā)揮重要的作用，不但能夠悅納自己，還能夠接受他人，從而實(shí)現(xiàn)親密關(guān)系質(zhì)量改善和個(gè)人安全成長的雙向促進(jìn)。

校園欺凌使得青少年在人格發(fā)展的重要時(shí)期充滿了焦慮和不安，在親密關(guān)系中如坐針氈，在害怕、回避中錯(cuò)過了美好年華，這與擁有良好社會(huì)依戀的青少年的學(xué)生時(shí)代的體驗(yàn)完全相反，與在性格發(fā)展關(guān)鍵期內(nèi)形成正確三觀的校園主旨嚴(yán)重背離。

二、基于“共情”的校園欺凌干預(yù)

共情是由愛德華·布雷福德·鐵欽納（Edward Bradford Titchene）在1990年提出的，是指人不僅能看到他人的情感，而且還能用心靈感受到他人的情感[2]。即在一個(gè)事件發(fā)生過程中，個(gè)體通過情緒認(rèn)知推測他人的情感狀況，從而與他人的情感逐漸趨近的一種情緒感知能力。共情是一種對(duì)他人情緒的識(shí)別和分享，有了共情能力，我們就能夠深入他人的內(nèi)心，站在別人的立場考慮問題，理解和維護(hù)他人的尊嚴(yán)，從而建立起親密的關(guān)系。在校園欺凌事件中，共情是對(duì)積極情緒的一種促進(jìn)，也是對(duì)消極情緒的一種抑制。

1.組建興趣小組，提升共情能力

校園欺凌中，欺凌者對(duì)被欺凌者采取身體和精神上的傷害，這種行為是從自己的認(rèn)知出發(fā)，認(rèn)為這些被欺凌的學(xué)生應(yīng)該被欺凌，是缺乏共情的一種表現(xiàn)。相關(guān)研究表明，共情能力不足甚至低下的兒童更容易出現(xiàn)攻擊行為，因?yàn)樗麄儾荒軐?duì)別人的情感形成正確的認(rèn)知，阻礙了共情能力的產(chǎn)生。

場域是“一個(gè)客觀力量的有一定類型的體系……一個(gè)具有某種特定稟賦的關(guān)系性格局，而一切進(jìn)入這個(gè)場域的客體與行動(dòng)者都要經(jīng)受這種特定的重力”[3]。因?yàn)樘幱诨A(chǔ)教育階段，學(xué)校工作的中心是關(guān)注學(xué)生的成績，如果以學(xué)習(xí)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)劃分階層的話，那么這些欺凌的學(xué)生通常是學(xué)困群體，處于底層。他們身處一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)場域，一方面深受學(xué)校當(dāng)中“唯分?jǐn)?shù)至上”的掣肘，另一方面又有著自身的內(nèi)在邏輯。看似去欺凌其他同學(xué)，實(shí)則是用這種過激行為進(jìn)行維權(quán)，這是對(duì)他們自身利益的一種特殊訴求，所以只有通過充滿悖論而又矛盾的沖突事件及其“底層人物”的意愿和行為的凝視，才能清晰地看到隱藏在他們?cè)捳Z背后的微妙因素，理解隱藏在他們內(nèi)心深處的“行動(dòng)密碼”。

那些學(xué)習(xí)好深受學(xué)校表揚(yáng)、老師喜愛的學(xué)生，在學(xué)校場域中扮演著知識(shí)精英的角色，他們和“底層人物”一樣都有自己的利益訴求，知識(shí)精英只需要一直保持著成績好，用知識(shí)就可以獲得權(quán)力，權(quán)力的稀缺性決定了底層人物必須通過實(shí)在的行動(dòng)和具體的利益訴求才能得到自己所想。研究表明，容易對(duì)他人實(shí)施欺凌的學(xué)生往往是因?yàn)槭艿搅藞F(tuán)隊(duì)的排斥，這種排斥更多的是因?yàn)閷W(xué)校以學(xué)習(xí)成績?yōu)楦軛U，由于學(xué)習(xí)不好，他們被老師和同伴群體排斥在外。為了能夠保護(hù)好自己，避免這種因?yàn)榕懦馑鶐淼耐纯?，個(gè)體會(huì)暫時(shí)關(guān)閉情緒通道，使得對(duì)周圍的事物缺乏深刻的感受，同時(shí)也削弱了共情能力。學(xué)困群體和學(xué)習(xí)標(biāo)兵只是因?yàn)閷W(xué)習(xí)上對(duì)于知識(shí)的理解有著不同于他人的能力所以得到班級(jí)正式群體的不同等待遇，但是對(duì)于除了學(xué)習(xí)之外的其他方面并沒有足夠的了解，因此，我們要減少潛在的校園欺凌者的行為，就要設(shè)置一個(gè)中介，糾正對(duì)于學(xué)困群體的認(rèn)知，改變他們?cè)趫F(tuán)體中的刻板印象。

同伴作為學(xué)生時(shí)代的重要他人，是青少年重要的情緒表達(dá)通道，要減少欺凌學(xué)生的攻擊行為，就要充分發(fā)揮同伴在學(xué)生中的情緒傾聽和重要支持作用，通過傾聽和支持建立和諧氛圍，消除欺凌產(chǎn)生的土壤。比如，以個(gè)人所長將班級(jí)同學(xué)分成不同的興趣小組，在學(xué)習(xí)小組中，可以讓學(xué)困群體和學(xué)習(xí)標(biāo)兵互相幫扶，每當(dāng)雙方有一定的進(jìn)步，就以一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)強(qiáng)化這種親校園行為。學(xué)習(xí)是一個(gè)逐漸習(xí)得技能技巧的過程，同伴之間處于相似的認(rèn)知發(fā)展階段，對(duì)于知識(shí)的理解更能夠形成一種認(rèn)知共鳴。相互幫扶也是重新認(rèn)識(shí)的過程，在結(jié)束每周的學(xué)習(xí)后，以小型演講的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)情境追憶，讓不同的個(gè)體表達(dá)自己對(duì)于新的學(xué)習(xí)環(huán)境變化帶來的感知。環(huán)境可以改變一個(gè)人的情緒感知和行為模式，降低個(gè)體的個(gè)性化行為。

2.開展趣味活動(dòng)，倡導(dǎo)雅閑同學(xué)關(guān)系

在校園欺凌中，除了有一對(duì)一，更多的時(shí)候是一對(duì)多的局面，甚至欺凌事件會(huì)由一個(gè)偶發(fā)性事件上升為一種重復(fù)性事件，尤其在一對(duì)多的欺凌事件中，同伴的參與增加了欺凌團(tuán)體的力量，惡化了同伴之間良好的關(guān)系。

場域理論認(rèn)為，在不同場域中，社會(huì)成員按照各個(gè)場域的運(yùn)作規(guī)則參與競爭，于是，各種復(fù)雜的矛盾在場域內(nèi)部及場域之間不斷展現(xiàn)和整合，進(jìn)而不斷重構(gòu)和搭建。場域中的人們被賦予了特定的社會(huì)符號(hào)和身份并憑借此符號(hào)和身份出入場域。在這里，場和域的結(jié)合已經(jīng)超越了純粹的地理和物理意義，被賦予了社會(huì)意義[4]。欺凌是校園生活中一個(gè)特殊的場域，在這個(gè)場域中，同學(xué)之間的矛盾因?yàn)檫@個(gè)獨(dú)立的場域得以重構(gòu)、激化，每個(gè)身處這個(gè)場域的個(gè)體擁有獨(dú)立的符號(hào)和身份，并運(yùn)用這種標(biāo)簽賦予的意義將校園欺凌演變成為一種泄憤事件。這種有著泄憤事件的校園欺凌在文化視角下是一種反校園行為，是我國當(dāng)前教育中閑暇教育缺位的體現(xiàn)。閑暇教育是指讓學(xué)習(xí)者通過利用閑暇時(shí)間而獲得某種變化，這些變化會(huì)表現(xiàn)在信念、情感、態(tài)度、知識(shí)、技能和行為方面，它通常發(fā)生在兒童、青年和成人的正式與非正式的教育環(huán)境或娛樂環(huán)境之中。因此，要消除反校園文化對(duì)于主流文化的沖擊和影響，就要讓那些“搗亂者”從心理上真正認(rèn)同校園文化的“雅閑”，共同倡導(dǎo)科學(xué)、文明的雅閑同學(xué)關(guān)系和文化。

閑暇教育是一種精神生活文化，旨在將學(xué)生從繁重的學(xué)習(xí)壓力中解放出來，在平等、激勵(lì)、包容、互助的文化中走向廣闊的自然，增強(qiáng)彼此之間的雙向互動(dòng)和和諧共處。同伴不止是學(xué)生學(xué)習(xí)中的同學(xué)，還是一起共度休閑時(shí)光的玩伴。因此，在閑暇教育中，要注意挖掘?qū)W生校園生活中的閑暇因素，并將這種因素以實(shí)實(shí)在在的形式表現(xiàn)出來。一個(gè)愿意主動(dòng)參與集體活動(dòng)的學(xué)生，是不會(huì)有心思去欺凌其他同學(xué)的，因?yàn)樗趨⑴c集體活動(dòng)的過程中習(xí)得了團(tuán)結(jié)合作的精神，這種精神讓個(gè)體在與別人交往的過程中更多的是抱著一種雙贏的心態(tài)，這與那些欺凌者“損人利己”的心態(tài)完全相反。趣味活動(dòng)是青少年閑暇校園生活的潤滑劑，如障礙跑、扭轉(zhuǎn)乾坤、協(xié)力競走、袋鼠跳，全面參與性、豐富互動(dòng)性的特點(diǎn)不但讓活動(dòng)本身具有觀賞性，還在參與的過程中陶冶了學(xué)生的情操、和諧了人際關(guān)系，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。這些活動(dòng)操作簡便，從前期的策劃到中期的招募再到后期的活動(dòng)開展，全員參與、共享快樂的氛圍能夠讓每一個(gè)人感受到彼此的付出以及團(tuán)隊(duì)生活的樂趣，領(lǐng)悟到自己有責(zé)任維護(hù)集體的聲譽(yù)，共情能力得到有效提升，尤其當(dāng)個(gè)體在活動(dòng)的組織中習(xí)得成員資格并使之內(nèi)化后，校園欺凌的土壤就會(huì)逐漸縮小，因?yàn)橐坏┳约杭尤胄@欺凌的隊(duì)伍，就是辱沒了社群組織，為辱沒聲譽(yù)付出的后果要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于遵守組織主流文化帶來的收益。

三、借鑒價(jià)值澄清理論遏制中小學(xué)生欺凌

價(jià)值澄清理論是路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）在《價(jià)值與教學(xué)》中提出的一項(xiàng)理論，它認(rèn)為復(fù)雜多變的社會(huì)環(huán)境給人們的生活帶來了沖擊，讓人們的思想意識(shí)出現(xiàn)了混亂，在這種混亂的價(jià)值觀的誤導(dǎo)下，幫助學(xué)生減少價(jià)值混亂，提高分析問題和處理各種社會(huì)問題的能力的價(jià)值澄清理論應(yīng)運(yùn)而生。價(jià)值澄清理論認(rèn)為“他是如何形成他的思想的”比“他得到了甚么”更為重要[5]，強(qiáng)調(diào)在價(jià)值觀形成過程中，要充分發(fā)揮兒童的主觀能動(dòng)性，讓兒童對(duì)生活中的事物進(jìn)行自主選擇、反省、確定，從而形成穩(wěn)固的價(jià)值觀。

價(jià)值澄清理論強(qiáng)調(diào)價(jià)值是個(gè)人自主選擇的結(jié)果，而不是外界被動(dòng)灌輸?shù)慕Y(jié)果，用價(jià)值澄清理論遏制校園欺凌就是在這種非權(quán)威的氛圍中，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題的所在，自己解決問題，在經(jīng)驗(yàn)的不斷生長中兒童澄清了自己的價(jià)值，獲得發(fā)展性的價(jià)值觀。同伴是兒童價(jià)值觀發(fā)展過程中的重要因素，彼此之間相近的生活體驗(yàn)使得他們能夠產(chǎn)生共鳴，激發(fā)他們的好奇心和行動(dòng)力，發(fā)揮同伴在價(jià)值澄清中的重要作用是我們使用價(jià)值澄清的可選途徑。

1.增強(qiáng)情感支持，弱化沖突卷入

美國著名教育思想家，批判教育學(xué)領(lǐng)軍人物亨利·吉魯（Henry A.Giroux）認(rèn)為，“反校園文化”標(biāo)簽下的校園欺凌更多是以一種俯視的視角來看待攻擊行為，這不利于平等關(guān)系的形成，在他看來校園欺凌在更多時(shí)候是對(duì)校園文化的一種逃離。在“攻擊性逃離”者的世界中，嘲弄、惡作劇、欺凌是一種正常的生活方式，是他們獲得認(rèn)同和存在感的生活哲學(xué)，這種行為模式背后實(shí)則是當(dāng)前的教育觀中更多鼓勵(lì)同學(xué)之間的隱性甚至是顯性的競爭，這種競爭讓同伴之間缺乏包容，處于一種校園文化下的同伴拒絕心理，價(jià)值的形成來源于每個(gè)人不同的生活體驗(yàn)，被同伴接納的程度越低，所顯現(xiàn)出來的攻擊性行為就會(huì)越多，卷入沖突的機(jī)會(huì)也就會(huì)越多，最終誘發(fā)同伴侵害行為的發(fā)生。

單向的情感交流是空洞無意義的，而且這種交流會(huì)增強(qiáng)主體的孤獨(dú)感，強(qiáng)化習(xí)得性無助，但是雙向及多向的情感就會(huì)使得積極情感在互動(dòng)過程中獲得分享，消極情感得以消除。鑒于情感在交流中的流動(dòng)性，為了增強(qiáng)同伴情感支持，成立小組之間、宿舍之間的朋輩心理輔導(dǎo)員制度，在普及心理健康知識(shí)、心理援助途徑的過程中了解同伴的心理動(dòng)態(tài)，啟動(dòng)朋輩心理危機(jī)干預(yù)。一方面，比起老師的心理輔導(dǎo)，向同伴進(jìn)行傾訴是青少年學(xué)生獲得安慰、幫助、勸導(dǎo)和支持的主要途徑，也更容易取得對(duì)方的信任；另一方面，心理輔導(dǎo)是價(jià)值觀互相交流并引發(fā)大家思考和選擇的過程，在對(duì)方傾訴的過程中，青少年學(xué)會(huì)如何尊重別人、理解別人、接納別人、如何幫助別人走出心理陰霾，體驗(yàn)到了對(duì)方的情感，澄清了已有的價(jià)值觀。

2.鼓勵(lì)心理情景劇創(chuàng)作，開辟第二課堂

“智育注重自學(xué)，體育注重自強(qiáng)，德育注重自治?！敝逃姨招兄倪@句話說明了道德教育重在讓個(gè)體自己領(lǐng)悟、行動(dòng)，而不是外界強(qiáng)行灌輸。美國社會(huì)學(xué)家查爾斯·霍頓·庫利（Charles Horton Cooley）在1923年提出首屬群體問題，所謂首屬群體是指個(gè)體生活在這個(gè)群體中，并與群體中其他成員形成了親密交往的關(guān)系，在青少年時(shí)期，同伴是除了父母之外重要的首屬群體，在兒童性格發(fā)展和行為糾正中扮演著重要角色。美國社會(huì)學(xué)家哈圖譜認(rèn)為兒童與他人之間的關(guān)系有兩種不同的性質(zhì)：垂直關(guān)系，主要是指兒童與成人的關(guān)系，比如父母、老師；水平關(guān)系是指兒童與自己有著相同權(quán)利的個(gè)體之間的關(guān)系，比如同伴。隨著年齡的增長，兒童與成人關(guān)系的親密度逐漸減弱，與同伴關(guān)系的親密度得到增強(qiáng)，并且影響力也得到提升。同伴在青少年成長過程中的首屬群體特征和垂直關(guān)系給價(jià)值澄清理論開辟了新的土壤。

心理情景劇兼具心理感悟和情景創(chuàng)作的成分，在創(chuàng)作和表演的過程中，青少年以課文為依托，將課文情景自編自演、大膽質(zhì)疑、發(fā)揮想象，在表達(dá)中釋放了自己的天性，挖掘除了學(xué)習(xí)之外的天賦，增加了同伴之間的相互了解。價(jià)值澄清理論強(qiáng)調(diào)在價(jià)值觀熏陶中獲得愉悅的情感體驗(yàn)，自我感受是價(jià)值觀形成的基礎(chǔ)，只有個(gè)體對(duì)不同的價(jià)值觀進(jìn)行不同的情感體驗(yàn)，才能在選擇中獲得更適合個(gè)體發(fā)展、更符合主流文化的價(jià)值觀。這種心理置換的方式讓青少年在重溫劇本、情感追憶的過程中懂得同情他人，疏通他們對(duì)同伴的情感理解通道。

美國心理學(xué)家哈瑞斯（Harris）的“群體社會(huì)化發(fā)展理論”認(rèn)為相比家庭成長氛圍，同伴的共享環(huán)境對(duì)兒童的心理特征有更大的影響，因?yàn)槲幕膫鞑ネ緩绞峭ㄟ^群體而不是個(gè)體，同伴之間沒有批評(píng)與指導(dǎo)，可以更加自由地在群體中嘗試著各種社會(huì)角色，采取自由的行動(dòng)，這一切都有助于兒童價(jià)值觀的主動(dòng)選擇和形成。在同伴這種人際關(guān)系中兒童學(xué)會(huì)了合作、尊重、互助的社交技能，為今后人生中良好的道德品質(zhì)的養(yǎng)成奠定了基礎(chǔ)。無論是欺凌者還是被欺凌者，他們身上的某種特質(zhì)都值得我們?nèi)シ此迹黄哿枵咝枰覀兊年P(guān)愛，因?yàn)樗麄冊(cè)跊]有傷害別人的情況下遭受到了無辜的傷害，但是欺凌者也應(yīng)該得到我們的關(guān)注，如果我們只是一味地號(hào)召如何懲罰欺凌者，而不去關(guān)注他們欺凌行為背后的邏輯，那么我們就是將他們?cè)僖淮瓮葡蛄说赖碌睦淠吘?，從而形成“馬太效應(yīng)”。同伴是我們學(xué)生時(shí)代的重要他人，彼此之間更重要的是包容、理解和尊重，而不是欺凌、辱罵和傷害。充分發(fā)揮同伴在欺凌中的作用，構(gòu)建文明校園文化、和諧同學(xué)關(guān)系是我們將欺凌事件置于“禁于未發(fā)”的重要途徑。

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【責(zé)任編輯 郭振玲】