課程中有目標(biāo)，才便于檢測課程效果，即是否達(dá)到目標(biāo)。關(guān)于語文課程目標(biāo)，不妨有所回顧。蔣伯潛在《中學(xué)國文教學(xué)法》的緒論中講國文教學(xué)的目的有二，且分了正和副。正目的，是國文一科所特具的教學(xué)目的：“使學(xué)生對于生活所需的工具——國文——能運用，能了解，且能欣賞?！备蹦康?，是國文科與其他學(xué)科同具的教學(xué)目的，又可分為兩項：“使學(xué)生了解我國固有文化之一部分——學(xué)術(shù)和文學(xué)的流變?！薄笆箤W(xué)生明了我國固有道德的觀念及修養(yǎng)的方法，并培養(yǎng)或訓(xùn)練其思辨的能力。”正目的，側(cè)重于語言文字的運用，了解和欣賞，這顯然是看重了語文學(xué)科的特點。副目的，是了解傳統(tǒng)文化，增進(jìn)道德修養(yǎng)等。這個目的設(shè)定，便于從語文的角度來接受文化教育。語文學(xué)習(xí)或教學(xué)，應(yīng)當(dāng)就是廣泛的文化教育，而不只是文學(xué)方面，并以期有人文方面的養(yǎng)成。當(dāng)然，正與副的關(guān)系并非一成不變。換言之，隨著程度的提高，副的也可變?yōu)檎模兄谔嵘?。豐子愷在《我的苦學(xué)經(jīng)驗》中說：“語言文字，不過是求學(xué)問的一種工具，不是學(xué)問的本身。學(xué)些工具都要拖長許久的時日，此生還來得及研究幾許學(xué)問呢？”這里所說的，就是不能止于語言文字，而是要進(jìn)一步求得學(xué)問等。語文課程性質(zhì)一般界定為工具性與人文性，其實強調(diào)的就是語言文字和人文或文化，也可理解為是通過語言文字來接受文化教育及人文陶冶。

一、語文課程目標(biāo)也隨著課程改革而有變化

課程目標(biāo)中，而今言說較多的是三維目標(biāo)，即知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。此課程目標(biāo)與課程性質(zhì)中的工具性與人文性不無關(guān)聯(lián)。知識與能力，對應(yīng)工具性；情感態(tài)度與價值觀，可與人文性對應(yīng)；至于過程與方法這一維，不大像目標(biāo)，但更多與實踐性對應(yīng)。具體地說，就是不管過程的展開還是方法的運用，都多有實踐之義。這里強調(diào)實踐之義，既表明實踐是一個過程，也表明在實踐中不斷調(diào)整及修正。在實踐中生成，也在實踐中檢驗。語文的實踐性，換個說法就是操作性，即要能在操作上有所指導(dǎo)。教學(xué)手段有共通的，也有各學(xué)科不同的特點，要有所區(qū)分。正如三維目標(biāo)既是共通的，又要與各學(xué)科結(jié)合。其實各學(xué)科都要找尋合宜的教學(xué)手段，才有助于教學(xué)的展開。就語文來說，長期以來由于教學(xué)的手段較籠統(tǒng)，因而降低了語文學(xué)習(xí)或教學(xué)的效率，這是語文遭人詬病的原因所在。語文要加大實踐性或操作性的研究，從而更好地實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。

二、語文課程目標(biāo)與課程要素的關(guān)系

語文課程要素包括知識、能力、修養(yǎng)等，則對應(yīng)的目標(biāo)就是掌握語文知識，提高語文能力，增進(jìn)語文修養(yǎng)。語文知識包括語言知識、文章及讀寫知識、文學(xué)文化知識，這些知識分屬不同層面。雖然不夠系統(tǒng)，不像數(shù)理化那樣是純知識，但也是應(yīng)當(dāng)掌握的。掌握語文知識有其特點，就是大都要與文本結(jié)合，而不是直接講授知識。像那種分解知識點的做法，再設(shè)計題目來練，看似由知識而能力了，實則很可能是誤導(dǎo)。知識條目的歸納，不是羅列，而是整合文本所學(xué)，便于復(fù)習(xí)。能力和修養(yǎng)方面，就更得依托于文本了。語文能力包括聽說讀寫，其中聽與說屬于口語訓(xùn)練，讀與寫為書面語的訓(xùn)練。提高語文能力，在于多揣摩，多練習(xí)。多揣摩，就是多參照，多借鑒。但還得多練，才會熟能生巧。語文修養(yǎng)，有文學(xué)審美、文化積累及人文養(yǎng)成等。文學(xué)審美，在于陶冶性情。文化積累，是積學(xué)儲寶，又有傳承之義。人文養(yǎng)成，則可健全人格。語文的知識、能力、修養(yǎng)等要素既各有條理，又要有機配合，三位一體，才有助于語文的學(xué)習(xí)或教學(xué)?！妒勒f新語》中記：“顧長康啖甘蔗，先食尾。人問所以，云：‘漸至佳境。”語文學(xué)習(xí)或教學(xué)中，知識、能力、修養(yǎng)不是平行并列的，而是逐層遞進(jìn)。由知識而能力及修養(yǎng)，才是漸入佳境。

三、語文課程目標(biāo)既有總目標(biāo)，又有階段目標(biāo)

在不同年齡的學(xué)習(xí)階段中，都不妨有一些目標(biāo)的設(shè)定。比如閱讀目標(biāo)，雖說于文本的難易程度上有所體現(xiàn)，但還是過于籠統(tǒng)的，因而有的文本可出現(xiàn)于初中，又可出現(xiàn)于高中。閱讀能力的層級之分，有識記、理解、分析、綜合、篩選、探究、鑒賞、評價等。這既是能力上的層級之分，也是目標(biāo)達(dá)成上的區(qū)分。就目標(biāo)要求來說，是不大一樣的，也可謂由低到高。當(dāng)然，這并不等于說，低年級就不能進(jìn)行綜合與鑒賞之類，而是在目標(biāo)上要定低一些。就歷時性而言，是由低到高的；就共時性來說，又是并存的。其中關(guān)鍵，就在于要有一個合適的目標(biāo)。再說作文，就學(xué)習(xí)的年齡來看，小學(xué)階段能用表達(dá)方式寫出片斷即可。上了初中，則要掌握作文的文體寫作，其程序依次是記敘文與說明文及議論文。比如初一寫記敘文，初二寫說明文，初三寫議論文。寫說明文時，可鞏固記敘文。寫議論文時，則要兼顧記敘文與說明文。但總的來說，初中階段的作文應(yīng)以記敘文為主，高中則以議論文為主，對應(yīng)于思維，也有一個由感性趨于理性的過程。高中階段的作文，文體訓(xùn)練上還得有些提升。比如記敘文有簡單與復(fù)雜之分，大致可對應(yīng)于初中與高中的寫作。有復(fù)雜的記敘文，同樣也有復(fù)雜的說明文及議論文。比如說明的對象由事物轉(zhuǎn)為事理，議論的論點有所深化等。何謂復(fù)雜，其實就是要有點提升，指導(dǎo)上才可避免過于重復(fù)。作文的三種文體可相伴教學(xué)的全程，但就是要分開梯度或?qū)哟蝸怼?/p>

語文課程目標(biāo)不僅可以分段，還可分解或分項，即設(shè)立一些單項目標(biāo)。像描寫之類，作為手法之一，小學(xué)就接觸了，但由小學(xué)到初中再到高中，這描寫有何區(qū)別，卻不清楚。語文學(xué)習(xí)中其它不明確的層面，可依此類推。而從實際來看，是有一些區(qū)別的。就課堂教學(xué)來說，像描寫之類，聽來都耳熟能詳，但因為不加區(qū)別，就變成了老生常談。在學(xué)生那一面看來，則缺乏新鮮，如此課堂效率就不可期待了。語文課程目標(biāo)，不是定下幾條規(guī)則就可奏效的，而是也有其系統(tǒng)性，各方面各層次都要明確一些。

（吳永福 福建省長汀一中 366300）