在中學(xué)語文教學(xué)中，教師是一個(gè)優(yōu)于學(xué)生的學(xué)習(xí)者，教師的文本解讀能力始終對(duì)教學(xué)的針對(duì)性，教學(xué)的效率，起著至關(guān)重要的作用。但實(shí)際情況卻是，中學(xué)語文教師的文本解讀能力存在著極大的問題。上海閘北中學(xué)校長曾經(jīng)說過：“中學(xué)語文的最大問題，是大部分語文教師沒有讀懂課文，所以我們學(xué)校的教改要從文本解讀開始?！睙o獨(dú)有偶的是，我國大陸課程與教學(xué)論語文方向的第一位博士，上海師范大學(xué)王榮生教授也曾在《南方周末》上發(fā)表文章表示：“目前中學(xué)語文課本上，我還有相當(dāng)多的文章沒讀懂?！?/p>

文本，在接受美學(xué)中是指與讀者發(fā)生接受關(guān)系前文學(xué)作品本身的自在狀態(tài)，是屬于作者的東西，僅具有意義勢能，與這種自在狀態(tài)的“文本”發(fā)生與接受者的閱讀、欣賞關(guān)系后的文學(xué)作品，特別是被讀者經(jīng)閱讀、欣賞而灌注了自己的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)后的文學(xué)作品，是完全不同的?！敖庾x”，本身是一個(gè)文藝批評(píng)詞，通常指一種專業(yè)性的分析或閱讀。文本解讀能力，它強(qiáng)調(diào)的是“一種原創(chuàng)性的解讀，要求教師在接觸文本之前，不接受任何成見，摒棄任何先入為主的觀點(diǎn)，直接擁抱作品，調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)積累和生活積累，對(duì)話作者作品和編輯，生成真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，能夠整體的把握文本，較為全面而深刻地鑒賞評(píng)價(jià)文本?！盵1]

一、中學(xué)語文教師文本解讀現(xiàn)狀

（一）“有恃無恐”

部分語文教師因?yàn)榻踢^多年的書，對(duì)于絕大多數(shù)課文非常熟悉，所以固有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)存在于腦海里，這些教師在教授新課前已經(jīng)疏于對(duì)文本進(jìn)行解讀。同時(shí)，對(duì)文本的某種認(rèn)識(shí)一旦形成，就很難突破思維定勢，產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)。更有甚者，部分教師還會(huì)敝帚自珍，排斥新觀點(diǎn)。所以，他們?cè)谀玫揭黄n文時(shí)，總是會(huì)先入為主，對(duì)于文本的解讀常常定格于已有的理解。如講到《項(xiàng)鏈》時(shí)就想到小資產(chǎn)階級(jí)婦女的虛榮，講到《荷塘月色》時(shí)就想到白色恐怖下知識(shí)分子的憂悶。這樣的結(jié)論，不一定有錯(cuò)，但是在這種結(jié)論的引導(dǎo)下去閱讀文本，閱讀過程就失去了意義。熟悉課文未必就有利于教學(xué)，甚至就因?yàn)槭煜ふn文而沒有辦法突破以前的教學(xué)模式，這樣的語文課堂，教學(xué)效果勢必大打折扣。所以，我們的語文課堂，既要注重對(duì)“保留劇目”的運(yùn)用，又要善于打破它，通過調(diào)整和變換理解的角度來使得課堂保鮮。

（二）“有恃有恐”

語文名師錢夢(mèng)龍說過：“教語文就是帶著鐐銬跳舞?！币恍┱Z文教師就因?yàn)樽约喊宴備D束縛得太緊，而無法舞步蹁躚。他們?cè)趥湔n時(shí)會(huì)大量地閱讀包括教學(xué)參考書在內(nèi)的相關(guān)資料，用各種結(jié)論充塞自己的頭腦，在課堂上更是小心翼翼，生怕自己的解讀與標(biāo)準(zhǔn)答案有異，而不是選擇去先閱讀文本，生成自己的閱讀體驗(yàn)。從社會(huì)批判立場對(duì)文章進(jìn)行解讀也是教師最熟悉的一個(gè)思路，但是，社會(huì)批判的一個(gè)致命弱點(diǎn)是，難以區(qū)分和解釋同時(shí)代的不同作家，同一作家不同作品之間的細(xì)微差別。[2]

（三）“無恃無恐”

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“注意作品內(nèi)涵的多異性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地，富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義?！庇谑?，一些語文教師在這上面大作文章，對(duì)于新課標(biāo)所倡導(dǎo)的理念存在諸多理解上的錯(cuò)位和偏差，認(rèn)為“提倡多角度，有創(chuàng)意的閱讀”就是對(duì)文本多元甚至N元的進(jìn)行解讀，發(fā)出與常規(guī)不同的聲音?！耙磺€(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”固然沒錯(cuò)，但需要引起我們注意的是，即使在一萬個(gè)讀者眼中，哈姆雷特也變不成駱駝祥子。

二、提升中學(xué)語文教師文本解讀能力的對(duì)策

（一）要樹立文本解讀意識(shí)，進(jìn)行陌生化閱讀

錢理群說過：“好的文學(xué)作品總是包含多重的，甚至是開掘不盡的意義的……文學(xué)的本性決定了對(duì)它的理解闡釋必然是多元的，甚至是無窮無盡的，而且隨著閱讀對(duì)象，時(shí)間，空間的變化而不斷發(fā)展：經(jīng)典性的作品更是常讀常新，每一次新的感悟都會(huì)帶來新的發(fā)現(xiàn)的喜悅，文學(xué)閱讀的魅力也就在于此?！盵3]然而，許多語文教師教了一輩子書，卻一直閉門造車，殊不知時(shí)代一直在發(fā)展，思想理念也是日新月異，守舊是不可能進(jìn)步的。我們語文教材上的文章，都是一些專家精心挑選出來的名篇集錦，這些優(yōu)秀的文學(xué)作品值得我們語文教師一遍一遍去品味琢磨，甚至于花上一輩子都不為過。深厚的經(jīng)驗(yàn)是一位老教師的教學(xué)優(yōu)勢，但同時(shí)也是阻礙其進(jìn)步的絆腳石。所以，我們的語文教師要不斷樹立文本解讀的意識(shí)，掌握文本解讀方法。

黃厚江老師就曾經(jīng)將陌生化閱讀作為一種閱讀方法引入到文本解讀中?！巴ㄋ椎貋碚f，陌生化閱讀就是把閱讀對(duì)象（哪怕是讀過多次的文本）當(dāng)做全新的文本對(duì)待，把曾經(jīng)有過的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)擱置起來，使閱讀主體和閱讀對(duì)象之間形成一種距離，用新鮮的閱讀觸覺感受文本。”這要求語文教師在進(jìn)行文本閱讀時(shí)，不要受自己已有的知識(shí)限制，要定時(shí)清空腦中的知識(shí)體驗(yàn)，做到“文本解讀千百遍，我待文本如初見”，對(duì)文本要日日讀，日日新，日日有新體驗(yàn)，日日有新收獲。

（二）掌控多重身份，多角色進(jìn)行文本解讀

每個(gè)人都是多重身份的復(fù)合體。不同的身份，得到的評(píng)價(jià)和結(jié)論會(huì)大相徑庭。對(duì)于文本解讀對(duì)象來說，我們是普通讀者，也是教師，甚至也可以作為中學(xué)生。

1.作為一名普通的讀者

教師在拿到一篇文章時(shí)，首先丟棄語文課堂帶來的閱讀框架，不借助任何教輔資料去閱讀。對(duì)于文本而言，我們都是一名普通的讀者。要一種平和的心態(tài)去接觸文本，讓心靈和文本對(duì)話，和作者對(duì)話，感受文字和作者所帶來的敘述。這個(gè)時(shí)候他所獲得的閱讀體驗(yàn)，是源于他的生活經(jīng)歷，這種狀態(tài)下才能獲得最原始，樸素的，反而是最真實(shí)的感受。而文學(xué)作品恰恰就是需要這種最真實(shí)的體驗(yàn)。

2.作為一名教師

閱讀是人從視覺材料中獲取信息的過程。普通的讀者作為非專業(yè)的接受者，旨在強(qiáng)調(diào)獲取知識(shí)。就好像作為一個(gè)普通人拿到一份藥品說明書，他關(guān)注的重心可能是在適應(yīng)癥或者功能主治，也可能會(huì)放在用法，用量上，而當(dāng)一個(gè)專業(yè)的藥劑師拿到藥品說明書，他就會(huì)分析藥物成分，藥理作用。同樣，作為專業(yè)的語文教師，他拿到文本就不能像普通讀者一樣隨意閱讀，獲取信息，而要從教學(xué)的目標(biāo)出發(fā)，進(jìn)行專業(yè)的解讀。作為教師，在拿到文本后，不僅只滿足于獲得最初的閱讀體驗(yàn)，還要有針對(duì)性的篩選出教學(xué)的著重點(diǎn)，一篇文章是關(guān)注作品內(nèi)容還是語言基礎(chǔ)知識(shí)，都是教師所要做的工作。

3.作為一名學(xué)生

錢夢(mèng)龍?jiān)f：“我在備課的時(shí)候，首先考慮的不是自己怎樣講文章，……有時(shí)候自己在閱讀中遇到難點(diǎn)，估計(jì)學(xué)生也會(huì)在這些地方發(fā)生困難?！苯處熢谶M(jìn)行文本解讀時(shí)，想象自己如果是認(rèn)知結(jié)構(gòu)和閱讀經(jīng)驗(yàn)有局限的學(xué)生，會(huì)如何思考，會(huì)在閱讀中遇到怎樣的障礙。這樣教師就可以精準(zhǔn)地找到教學(xué)的重難點(diǎn)，從而更高效地組織課堂教學(xué)。

（三）掌握正確的閱讀方法，從“三個(gè)中心”出發(fā)

文本解讀是文本，作者和文本閱讀者三者的融合，碰撞的過程，我們很難將這三者割裂開來。從當(dāng)代西方文學(xué)批評(píng)的發(fā)展歷程來看，按時(shí)間順序依次形成了以作者為中心、以文本為中心、以讀者為中心的三個(gè)階段。伴隨著這三個(gè)階段，也產(chǎn)生了文學(xué)閱讀的三種理論，這三種理論不同程度地影響著我國中學(xué)語文教學(xué)中的文本解讀。

1.以作者為中心

孟子曾說過：“頌其詩，讀其書，不知其人可乎？”（《孟子》）對(duì)于語文文本解讀來說，重視作者，重視作者的寫作意圖尤為重要。我們常說“知人論世”，在閱讀中力求追尋作者寫作時(shí)的內(nèi)心想法，從文章的字符間感受作者的存在，聆聽作者的心聲，與作者進(jìn)行直接的對(duì)話，這個(gè)過程是非常必要的。完全凌駕于作者之上的閱讀勢必會(huì)偏離作者的思想感情，是不可取的。

2.以文本為中心

文學(xué)文本是一個(gè)隱含著意義和價(jià)值的自足的符號(hào)系統(tǒng)，是一種語言存在物，文本解讀的對(duì)象也就是這樣的符號(hào)和結(jié)構(gòu)，它擺脫了作者對(duì)文本的絕對(duì)控制和壟斷，成為了一種獨(dú)立的意義存在。法國文論家羅蘭·巴特曾經(jīng)宣稱：“作品一旦產(chǎn)生，作者就死了?！?/p>

文本中心論割裂了作品與作者的聯(lián)系，存在著一定的局限，但是《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中有這樣的表述：“在通讀課文的基礎(chǔ)上，理清思路，理解主要內(nèi)容，體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用?！边@觀點(diǎn)雖然不能認(rèn)定完全和文本中心論相一致，但是，突出文章思路結(jié)構(gòu)、突出語言品味推敲，都和文本中心論的某些觀點(diǎn)是重合的。以這種課標(biāo)觀點(diǎn)為導(dǎo)向，可以引導(dǎo)教師深入文本，專心研究文本的細(xì)節(jié)與文本的形式，這對(duì)于教師的文本解讀也是至關(guān)重要的。

3.以讀者為中心

接受美學(xué)倡導(dǎo)讀者中心論，這一理論突出了讀者在閱讀過程中的積極作用，關(guān)注的是讀者帶有個(gè)性化的、獨(dú)特的體驗(yàn)，使得讀者在文本解讀中的地位得到了空前的解放。讀者只有通過與文本的對(duì)話使未定性得以確定、使空白點(diǎn)得以填充，文本才能被稱為作品。

總之，文本解讀與我們的語文教學(xué)密不可分，語文教師應(yīng)充分重視文本解讀能力的提升，對(duì)文本進(jìn)行深入的研究和把控，從而開展更有效高效的語文教學(xué)。

注釋：

[1]具春林，王樹瑛.語文教師獨(dú)立閱讀能力匱乏的問題及對(duì)策[J].教學(xué)與管理，2010，（7）.

[2]鄭桂華.語文教學(xué)的反思與建構(gòu)[M].北京：商務(wù)印書館，2012.

[3]錢理群.語文教育門外談[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2003.

參考文獻(xiàn)：

[1]具春林，王樹瑛.語文教師獨(dú)立閱讀能力匱乏的問題及對(duì)策[J].教學(xué)與管理，2010，（7）.

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[4]李海林.語文教育的自我放逐（下）——評(píng)當(dāng)前語文教育改革中的幾種傾向[J].語文學(xué)習(xí)，2005，（5）.

[5]錢理群.語文教育門外談[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2003.

[6]黃厚江.語文的原點(diǎn)[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[7]李文忠.三種文學(xué)閱讀理論與中學(xué)語文文本解讀[J].語文教學(xué)通訊，2011，（4）.

[8]代秀秀.關(guān)于語文閱讀教學(xué)中文本解讀的思考[J].現(xiàn)代教育論叢，2010，（8）.

[9]莊照崗.論語文教師文本解讀能力的提高[D].長春：東北師范大學(xué)，2011.

（張瀟 江蘇師范大學(xué)研究生院 223300）