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構(gòu)建本質(zhì)聯(lián)結(jié) 促進(jìn)“深度學(xué)習(xí)”

2017-05-09 05:18黃芳
小學(xué)科學(xué)·教師版 2016年12期
關(guān)鍵詞:正方反方女職工

黃芳

源于學(xué)校組織的一次調(diào)研性測試,有這么一題:如圖,正方形的面積是8平方米,求圓面積。

現(xiàn)在這題已經(jīng)編入教材中,當(dāng)時(shí)的教材中沒有此題。調(diào)研時(shí)學(xué)生的知識背景是已經(jīng)熟練掌握圓面積計(jì)算。測試結(jié)果令人驚訝——其中一個(gè)班全軍覆沒,另一個(gè)班做對了2人。訪談結(jié)果:大部分同學(xué)認(rèn)為此題不好做,因?yàn)橐肭髨A的面積必須知道半徑,但這道題沒法求出半徑。有的學(xué)生說,如果這題中8改成9,就好做了。

諸如此類的現(xiàn)象,教學(xué)中經(jīng)常會看到,知道了三角形的三條邊,不會求周長,原因是沒學(xué)到三角形的周長公式……原因在哪里?主要是學(xué)生經(jīng)歷的是“淺層學(xué)習(xí)”,學(xué)習(xí)浮于表面,沒有主動的深層思考,未能真正理解知識,也就不會靈活應(yīng)用知識。

與“淺層學(xué)習(xí)”相對應(yīng)的是“深度學(xué)習(xí)”。何謂深度學(xué)習(xí)?上海師范大學(xué)黎加厚教授認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)”是指在“理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新的思想和新知識,將它們與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相融合,將眾多思想相互關(guān)聯(lián),并將已有的知識遷移到新的情境中做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”。知識的批判理解、內(nèi)化本質(zhì)、轉(zhuǎn)化遷移是“深度學(xué)習(xí)”的核心要素。筆者在多年的實(shí)踐中,注重探索與實(shí)踐整合數(shù)學(xué)知識意義體系,構(gòu)建本質(zhì)化數(shù)學(xué)模型,促進(jìn)了學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”。

一、把握明晰前序知識以防泛化

學(xué)生的前序知識是教學(xué)出發(fā)的原點(diǎn),離開了這一原點(diǎn),教學(xué)就脫離了根基,教師心中無底,教學(xué)目標(biāo)就會泛化,教學(xué)手段就會弱化。因此掌握摸底學(xué)生現(xiàn)有的知識水平是讓教師深度教學(xué)、學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提。教師可以通過提問、交流、作業(yè)、測試等方法去掌握學(xué)生的實(shí)際情況。

[教學(xué)案例]對“認(rèn)鐘表”前序知識的摸底。方式是“問卷”(受調(diào)查學(xué)生人數(shù)是40人)

1.你知道鐘面上有什么?

(知道數(shù)字的有25人,知道有針的有23人,知道有長針與短針的有5人,7人知道有時(shí)針,4人知道有分針。)

2.你知道下面的鐘面上是幾時(shí)嗎?

3.你知道下面的鐘面上是幾時(shí)嗎?

(兩個(gè)都認(rèn)對的有26人,只認(rèn)對1時(shí)的有1人,只認(rèn)對7時(shí)的有7人)

4.你早上( )時(shí)起床,晚上( )時(shí)睡覺。

(21人選擇的時(shí)刻較為合理)

5.你能說出下面鐘面上是什么時(shí)間嗎?

(有1人能說出6:58與6:03,4人能說出六點(diǎn)五十幾分與六點(diǎn)零幾分)

根據(jù)調(diào)查的情況,我調(diào)整了教學(xué)的重難點(diǎn),將教學(xué)的主要精力放在“認(rèn)識大約幾時(shí)”上:認(rèn)讀鐘面上只有4個(gè)數(shù)和沒有數(shù)的整時(shí)時(shí)刻。由于教師認(rèn)真把握并十分明晰了學(xué)生的“前序知識”,準(zhǔn)確掌握了學(xué)情,及時(shí)調(diào)整了教學(xué)重點(diǎn)與目標(biāo),因而在本課教學(xué)中,學(xué)生學(xué)得輕松主動,扎實(shí)有效。最關(guān)鍵的是找到學(xué)生知識的最近發(fā)展區(qū),為前序知識與后續(xù)知識充分整合打下基礎(chǔ),提高了教學(xué)效率,為實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”提供了可能。

二、思辨探明后知本質(zhì)以促內(nèi)化

深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之一是對新知數(shù)學(xué)化本質(zhì)的把握。學(xué)生“認(rèn)識表層化”現(xiàn)象會影響對概念與知識的深層理解,這是對正遷移的干擾因素,很容易產(chǎn)生系列的負(fù)遷移現(xiàn)象。因此在課堂教學(xué)中,教師要創(chuàng)新多種教學(xué)方式,讓學(xué)生積極主動地去思辨“后知的質(zhì)”,以真正認(rèn)識后知,理解概念,內(nèi)化概念本質(zhì),并能讓學(xué)生在系列思辨手段中學(xué)會“數(shù)學(xué)本質(zhì)化”思維的方法。其中,讓學(xué)生之間產(chǎn)生“對話思辨”就是有效方法之一。

[教學(xué)案例]執(zhí)教《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》片斷:

教師穿插了一道判斷題:“把一個(gè)圓分成兩份,每份一定是這個(gè)圓的二分之一,對嗎?”經(jīng)過討論準(zhǔn)備,小小辯論會開始了——認(rèn)為正確的正方代表把手中的圓平均分成兩份,問道:“我是不是把這個(gè)圓分成兩份?” “是??!”認(rèn)為錯誤的反方代表點(diǎn)頭應(yīng)答。正方當(dāng)仁不讓:“既然是 二分之一,為什么不同意這種說法?”此時(shí),只見反方的一個(gè)代表順手從圓形紙片上撕下一塊,高舉著分得的兩部分大聲問:“這是分成兩份嗎?”正方連忙回答:“是”反方接著把小小的一份舉在面前,用挑戰(zhàn)的口吻問道:“這是圓的二分之一嗎?”正方的底氣明顯沒那么足了,低聲囁嚅道:“不是”。反方咄咄逼人:“既然不是二分之一,為什么你要同意這種說法呢?”正方服氣地點(diǎn)了點(diǎn)頭,不好意思地站到了反方的隊(duì)伍中。

一場別開生面的辯論會到此告一段落,就在正反雙方唇槍舌劍的激烈辯論中,“二分之一”的本質(zhì)是“平均”這一概念已悄然內(nèi)化。

三、構(gòu)建整合前后聯(lián)結(jié)以促轉(zhuǎn)化

數(shù)學(xué)知識結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)是構(gòu)建“數(shù)學(xué)模型”的基礎(chǔ)。教師的教學(xué)就是要幫助學(xué)生通過深層理解以抽象提煉,整合構(gòu)建,遷移轉(zhuǎn)化,以讓學(xué)生形成概括性、可遷移性的數(shù)學(xué)思想。我在課堂教學(xué)中,十分注重學(xué)生對前后知識的整合,引導(dǎo)學(xué)生調(diào)取關(guān)聯(lián)知識,整合到構(gòu)建的數(shù)學(xué)模型之中,培養(yǎng)學(xué)生的“數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)化”思想,加深學(xué)生學(xué)習(xí)的深度。

[教學(xué)片斷]

例2:銀燕電器廠有職工45名,男、女職工人數(shù)的比是5:4。這個(gè)廠男、女職工各有多少名?

師:找出題目中的關(guān)鍵句。

生:男、女職工人數(shù)的比是5:4。

師:根據(jù)這句話,你想到了什么?

生1:男職工人數(shù)是5份,女職工人數(shù)是4份,男女職工共有九份。

生2:男職工人數(shù)占總?cè)藬?shù)5/9,女職工人數(shù)占總?cè)藬?shù)的4/9

生3:男職工人數(shù)是女職工人數(shù)的5/4倍,女職工人數(shù)是男職工人數(shù)的4/5

師:你能用幾種方法解答?思考好后把你的想法在四人小組內(nèi)說說。

生1:45÷(4+5)×5,45÷(4+5)×4,因?yàn)槟?、女職工一共?份,總?cè)藬?shù)45人除以總份數(shù)9份算出1份的人數(shù),再分別乘以男職工的5份、女職工的4份就能算出男、女職工人數(shù)。

師:你的分析真有道理。

生2:45×5/9,45×4/9,因?yàn)槟新毠と藬?shù)占總?cè)藬?shù)5/9,總?cè)藬?shù)乘5/9就能算出男職工人數(shù);女職工人數(shù)占總?cè)藬?shù)4/9,總?cè)藬?shù)乘4/9就能算出職工人數(shù);

師:你注意了知識的前后聯(lián)系,由比想到了分?jǐn)?shù)。

生3:45÷(1+4/5)因?yàn)榘涯新毠た醋鲉挝弧?”,女職工人數(shù)是男職工人數(shù)的4/5,所以45人除以(1+4/5)算出男職工人數(shù)

生4: 45÷(1+5/4),因?yàn)榘雅毠た醋鲉挝弧?”,男職工人數(shù)是女職工人數(shù)的5/4倍,所以45人除以(1+5/4)算出女職工人數(shù)

師:真了不起,這個(gè)知識以后還要專門學(xué),沒教你就會了,真聰明!

我改變了原來“直達(dá)目標(biāo)”的傳統(tǒng)教學(xué)思維,即是只要求讓學(xué)生用具體的數(shù)量除以它所對應(yīng)的份數(shù)求出一份量,然后乘所求量的份數(shù),就能求出所求結(jié)果的做法。而是通過小組合作手段,新增了“你能用幾種方法解答?”這一引導(dǎo)性問題,讓學(xué)生嘗試從不同的角度尋求解決問題的方法,引導(dǎo)學(xué)生在討論中相互啟發(fā),調(diào)取舊知本質(zhì)屬性,并整合到新知體系中,運(yùn)用遷移,建立知識聯(lián)結(jié)、意義聯(lián)結(jié),實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)思想指導(dǎo)下對前后知識再應(yīng)用,并在遷移轉(zhuǎn)化中,幫助學(xué)生在大腦中形成數(shù)學(xué)模型,真正實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”。

【作者單位:常熟市王莊中心小學(xué) 江蘇】

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