李文芝++霍生玉

摘 要：語言知識作為語文課程的基石，是語文教育的重中之重，蘇教版小學(xué)語文教材非常注重對語言知識的篩選和編排，積極倡導(dǎo)將語言知識運(yùn)用到生活實(shí)踐中去。但是當(dāng)前小學(xué)語言知識的教學(xué)成效不理想，教師在對蘇教版小學(xué)語文教材語言知識進(jìn)行教學(xué)時(shí)往往忽視了語言知識內(nèi)容本身所蘊(yùn)含的情感、態(tài)度等因素，對語言知識產(chǎn)生的原因和過程，即原理層面的知識，缺乏關(guān)注。因此，本文將對蘇教版小學(xué)語文教材中原理層、工具層和實(shí)踐層語言知識教學(xué)提出適當(dāng)、具體、可行的教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：語言知識 蘇教版 小學(xué)語文教材 教學(xué)策略

★基金項(xiàng)目：本文系江蘇師范大學(xué)研究生科研創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目（2016YYB130）的研究成果

從陳述性知識“是什么，為什么”出發(fā)，可以將語言知識分為原理層和工具層，從程序性知識“怎么辦”入手，將語言知識分為實(shí)踐層。針對蘇教版小學(xué)語文教材中三個(gè)層面語言知識教學(xué)進(jìn)行分析和探索，對于提升學(xué)生語言能力具有重要的指導(dǎo)意義。

一、增強(qiáng)原理層語言知識教學(xué)

原理層語言知識處在最基礎(chǔ)的層面，而蘇教版小學(xué)語文教材中對原理層語言知識的呈現(xiàn)略顯淺少，因此，為彌補(bǔ)教材中此層語言知識的不足，需加強(qiáng)原理層語言知識教學(xué)，以期學(xué)生能夠“知其然知其所以然”。

（一）教師應(yīng)加強(qiáng)自身原理層知識的儲(chǔ)備

為加強(qiáng)原理層知識教學(xué)，首先要從教師自身知識儲(chǔ)備量入手，教師只有掌握了一定的原理層語言知識，才能對教材中未涉及而又需要學(xué)生了解的語言知識進(jìn)行有效地傳授。那么教師究竟需要掌握哪些原理層語言知識成為困擾教師的一大難題。筆者針對此問題結(jié)合黃強(qiáng)軍語言知識內(nèi)容的量化標(biāo)準(zhǔn)[1]，對教師需要掌握的原理層語言知識進(jìn)行整理和分析。

首先，語言的本質(zhì)方面，包括語言特點(diǎn)、漢語定義、漢語特征。其次，漢語方言基本知識方面，包括漢語的變遷，漢字產(chǎn)生以前的原始漢語；先秦時(shí)代的上古漢字；兩漢至隋唐時(shí)代的中古漢語；從晚唐到五四的近代漢語；五四之后的現(xiàn)代漢語；以上漢語的五種形態(tài)及其各自的特征等。

另外，關(guān)于其他層面的具體語言知識如語音、文字、詞匯、語法、修辭等的發(fā)展源頭和歷史變遷過程等知識也包含于這一層面的語言知識內(nèi)容中。

（二）教師運(yùn)用多種形式增強(qiáng)教學(xué)效果

由于教材中原理層語言知識分布較少、形式相對單一，因此，教師不能僅根據(jù)教材停留在“說教”這一層次的單一教學(xué)方法中，很難培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的興趣。因此，教師應(yīng)充分利用現(xiàn)代多媒體技術(shù)和相應(yīng)工具書，采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式將自己儲(chǔ)備的原理層語言知識活化地傳遞給學(xué)生，將枯燥的課程轉(zhuǎn)化為生動(dòng)、形象和充滿趣味性的內(nèi)容，使學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中變得更加活躍，充滿生機(jī)和活力。

例如教授四年級上冊第24課《春聯(lián)》時(shí)，除了講解書中有關(guān)對仗（即詩詞中要求嚴(yán)格的對偶）的工具層語言知識外，還應(yīng)當(dāng)依據(jù)自身所儲(chǔ)備的原理層語言知識，讓學(xué)生知道春聯(lián)的來歷以及對偶修辭的演變和發(fā)展，單一的講述法會(huì)讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，減弱學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。應(yīng)遵循學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，采用多種手段進(jìn)行有效的對偶教學(xué)。由于四年級學(xué)生的具有較大成分的具體形象性，教師需要以直觀形象的圖表形式和引發(fā)學(xué)生感性的情境創(chuàng)設(shè)為主要呈現(xiàn)形式，利用圖表形式介紹對偶和對仗的不同，直觀表現(xiàn)出對偶大起大落的發(fā)展史，從而使學(xué)生一目了然，激發(fā)興趣，拓展知識。對于“春聯(lián)”起源，可創(chuàng)設(shè)具體情境，以講故事的形式讓學(xué)生了解“春聯(lián)”的來歷，“桃符的故事”“五代后蜀皇帝孟昶過春節(jié)的故事”“明代朱元璋寫春聯(lián)的故事”將其原理層語言知識化成一個(gè)個(gè)生動(dòng)有趣的小故事，更能讓學(xué)生真正理解春聯(lián)所表達(dá)的含義。

二、重視工具層語言知識教學(xué)

教材中呈現(xiàn)最多的即為工具層語言知識，它處于中間層面，作為工具指導(dǎo)和服務(wù)于實(shí)踐層語言知識，因此重視工具層語言知識教學(xué)，有利于學(xué)生為實(shí)踐層語言知識的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，更是促進(jìn)學(xué)生直面生活的動(dòng)力源泉。

（一）依據(jù)漢字特點(diǎn)，加強(qiáng)識字教學(xué)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，語文課程應(yīng)考慮漢語言文字特點(diǎn)對識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和學(xué)生思維發(fā)展等方面的影響。這是在強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)必須遵從漢語言文字的特點(diǎn)和規(guī)律。由于漢語具有很強(qiáng)的歷史繼承性，包含著大量古代漢語的因素，無論是從語音知識的漢語拼音，還是文字知識的字構(gòu)書寫，甚至是詞語知識中詞匯的積累和詞義的理解，都是作為中華民族思想文化的載體，承續(xù)著歷史的脈絡(luò)。因此在充分解讀和分析教材中工具層語言知識的同時(shí)，要與漢語言文字特點(diǎn)相結(jié)合。

漢字知識教學(xué)，教材中以集中識字法、分散識字法和字理識字法為主要方法呈現(xiàn)。而教材中的根據(jù)字構(gòu)呈現(xiàn)的字理識字卻被許多老師忽視，應(yīng)充分依據(jù)漢字的構(gòu)字規(guī)律，運(yùn)用漢字形音義的關(guān)系進(jìn)行識字教學(xué)。例如教“鳥”字，出示鳥的圖畫，解析“鳥是有眼睛的，里面的一點(diǎn)就是眼睛，千萬不要丟了，丟了，小鳥就什么也看不見了?！比缃獭澳痢弊?，點(diǎn)出“牧”的本義是手拿鞭、棍在放牛。“沙”字教學(xué)時(shí)，啟發(fā)學(xué)生想象河水少會(huì)出現(xiàn)什么——水少而沙現(xiàn)。字理識字法運(yùn)用范圍廣，遵循漢語言特點(diǎn)，在不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的前提下，強(qiáng)化兒童對漢字音形義的記憶，能有效地預(yù)防錯(cuò)別字，有利于學(xué)生觀察力、理解力和想象力的培養(yǎng)。

（二）結(jié)合閱讀和寫作，加強(qiáng)語法和修辭知識教學(xué)

通過對蘇教版小學(xué)語文教材中語法知識呈現(xiàn)內(nèi)容的分析可見，其語法知識呈現(xiàn)零散分布的特點(diǎn)，但是在小學(xué)教材中將其整合又是難度極大的，因此，便需要教師結(jié)合閱讀和寫作對語法知識進(jìn)行教學(xué)時(shí)采用適宜的方法，讓學(xué)生“在零散中學(xué)，在整合中內(nèi)化”。付惠均[2]在《語法教學(xué)方法論探討》提出“三個(gè)結(jié)合”的方法論體系，即理論與實(shí)踐相結(jié)合、動(dòng)態(tài)與靜態(tài)相結(jié)合、示正與糾誤相結(jié)合。理論與實(shí)踐相結(jié)合，這一語法教學(xué)方法要求一是精簡語法項(xiàng)目，淡化理論色彩；二是緊密聯(lián)系實(shí)際，強(qiáng)化具體運(yùn)用。例如蘇教版小學(xué)語文教材依據(jù)不同層次學(xué)生的實(shí)際水平選擇必要的語法項(xiàng)目有針對地進(jìn)行教學(xué)，低年級重點(diǎn)在于單句語法的練習(xí)和鞏固，初步了解和學(xué)習(xí)人稱代詞的使用方法；中高年級出現(xiàn)復(fù)句以及單句、復(fù)句相融的較復(fù)雜句式。而且在強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則的同時(shí)緊密聯(lián)系語言實(shí)際，如一年級上冊練習(xí)4中“我喜歡吃的水果有……”單句的學(xué)習(xí)，在分析句子成分的同時(shí)又聯(lián)系學(xué)生自身生活實(shí)際，提高了語法教學(xué)的效果。靜態(tài)與動(dòng)態(tài)相結(jié)合，脫離實(shí)際的語言單位和聯(lián)系具體語言環(huán)境進(jìn)行語法分析，兩者在語法教學(xué)中應(yīng)該結(jié)合運(yùn)用，相輔相成。示正與糾錯(cuò)相結(jié)合。是語法教學(xué)中不可偏廢的兩種方法，告訴學(xué)生什么是正確的，什么是錯(cuò)誤的，雙管齊下，才能更有效。

根據(jù)教材中各學(xué)段修辭格出現(xiàn)頻率，充分利用修辭的表情達(dá)意作用。修辭知識教學(xué)主要采用“切境法”。語言材料選得好與不好，主要就是看選用的語言材料是不是切合于具體的語境，即題旨情趣。因此我們在修辭教學(xué)中，一定要注意培養(yǎng)學(xué)生結(jié)合語言環(huán)境來閱讀理解文中修辭藝術(shù)。修辭教學(xué)只有在應(yīng)用中教學(xué)才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，切不可為教修辭格而教修辭格，要使學(xué)生真正體會(huì)學(xué)好修辭對閱讀和寫作帶來的好處。

三、關(guān)注實(shí)踐層語言知識教學(xué)

實(shí)踐層語言知識是最接近日常生活的層面知識，強(qiáng)調(diào)語用知識的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，語言知識教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的層面，為學(xué)生直面生活、提高語言交際能力起到推進(jìn)作用。

（一）注意語境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得言語

蘇教版小學(xué)語文教材十分重視語境的創(chuàng)設(shè)，因此，教師要善于利用教材中語境的創(chuàng)設(shè)，關(guān)注話語語境，其中上下文語境在中小學(xué)閱讀教學(xué)中尤為重要，它要求在書面語的話語閱讀理解時(shí)，要注意聯(lián)系上下文，整體把握，不要孤立地去理解語言片段；除此之外，教師能夠根據(jù)課堂氛圍作適當(dāng)調(diào)整，對前后語境構(gòu)建，使其相銜相配，并且運(yùn)用情景化的語言讓學(xué)生融入所創(chuàng)設(shè)的情境中去，引導(dǎo)學(xué)生在具體語境中學(xué)習(xí)語言。

例如可以在虛擬情境中根據(jù)語境理論來創(chuàng)設(shè)虛擬語境，如教學(xué)一年級下冊《奶奶的白發(fā)》的復(fù)習(xí)鞏固階段中，可以通過扮演奶奶的角色來檢查學(xué)習(xí)效果。這樣的虛擬語境創(chuàng)設(shè)，不僅可以幫助理解文本，更加鍛煉了學(xué)生的語言表達(dá)能力。還可以藝術(shù)性地創(chuàng)造語境，引發(fā)學(xué)生自主性和積極性，試看以下于永正老師通過藝術(shù)性的創(chuàng)設(shè)語境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

于永正老師教學(xué)《翠鳥》中“翠”字：

師：下面看于老師寫課題。哎，這個(gè)“翠”字怎么寫？提筆忘字，誰能提醒老師一下？生甲：“翠”字上面是個(gè)“羽毛”的“羽”字。生乙：不帶鉤的。師：噢，明白了，謝謝大家的提醒。請學(xué)生看于老師寫，并且抬起手跟著于老師把課題寫一寫。

于永正老師并沒有直接將課題寫在黑板上，而是藝術(shù)性的“懂而裝不懂”，營造了一種“不懂就問，積極好學(xué)”的學(xué)習(xí)氛圍，滿足了學(xué)生自豪感，認(rèn)為老師對自己擁有極大的期望，這就是“自我效能感”的培養(yǎng)，提高了學(xué)生自信心，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

（二）遵循會(huì)話得體原則，增強(qiáng)話語評價(jià)功能

“得體原則”是衡量言語行為的終極標(biāo)準(zhǔn)，無論你遵守的是合作原則，還是禮貌原則，但最終都必須以“得體”作為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。教師可以指導(dǎo)學(xué)生對是否得體做具體的評價(jià)。如看是否適應(yīng)不同語境要求。在正式的場合，說話應(yīng)當(dāng)嚴(yán)肅、認(rèn)真；在歡慶場合，說的話就應(yīng)當(dāng)有助于歡快氣氛的營造，例如二年級上冊練習(xí)1中口語交際“學(xué)會(huì)祝賀”，顯然像“但愿人長久，千里共嬋娟”蘇軾在親人離散之時(shí)發(fā)出的渴求團(tuán)圓期望的詩句在這里就極不合適。

例如教師在教授一年級上冊練習(xí)5中“別人問你什么，有時(shí)可以這樣回答?！迸e了這樣一個(gè)例子[3]：

一姓張小孩聽到別人跟爸爸初次見面，總是先問：“您貴姓？”，爸爸總這樣回答：“免貴，姓張?！苯又鴦e人又問：“弓長‘張，還是立早‘章？”于是他也耳熟能詳了。有一天，只有孩子一人在家，有客人來訪。小孩問：叔叔，您貴姓？客人：我姓李。小孩很恭敬地又問：是弓長“李”，還是立早“李”？客人：愕然，不知如何應(yīng)對。

上述例子表明在進(jìn)行語用知識學(xué)習(xí)時(shí)，要能夠靈活運(yùn)用，注意語言得體原則，案例中小孩的表達(dá)是不得體的，老師舉了這個(gè)例子之后，學(xué)生能夠體會(huì)到表達(dá)需得體，從而對自己和他人的表達(dá)也能進(jìn)行合理評價(jià)。

參考文獻(xiàn)

[1] 黃強(qiáng)軍.語文課程教材中語言知識內(nèi)容的建構(gòu)[A]// 國家語言資源監(jiān)測與研究中心教育教材語言分中心、人民教育出版社.第二屆全國教育教材語言專題學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集[C].國家語言資源監(jiān)測與研究中心教育教材語言分中心、人民教育出版社，2008：120-121.

[2] 付惠均.語法教學(xué)方法論探討[J].語言文字應(yīng)用，2006（3）.

[3] 凌德祥.語言環(huán)境與語言表達(dá)的得體性[J].語文建設(shè)，1998（7）：23-27.