沈章明

經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織從關(guān)系建構(gòu)角度遴選出三大“核心素養(yǎng)”框架之后，西方各國和國際組織先后提出多種“核心素養(yǎng)”框架。這些框架基本上沒有突破既有思路，一律強(qiáng)調(diào)關(guān)系建構(gòu)與互動(dòng)。前文已經(jīng)談及，西方為了建構(gòu)人與物理世界、精神世界和社會(huì)世界的關(guān)系，特別重視心智（mind）建構(gòu)，重視思維能力（intellect）培養(yǎng)。然而時(shí)至今日，心智建構(gòu)或思維能力培養(yǎng)卻沒有完成這幾種關(guān)系的建構(gòu)，“核心素養(yǎng)”仍然在討論這個(gè)問題，這其中的原因值得深究。本文試圖從西方思維模式角度探討，冀其有助于“核心素養(yǎng)”框架的理解與落實(shí)。

一、過度“自尊”的偏執(zhí)

20世紀(jì)末，美國人莫琳·斯托特博士畢業(yè)后來到本國一所受人尊敬的國立大學(xué)教授教育學(xué)，給未來教師教授專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域的必修課。第一次批完作業(yè)之后，學(xué)生絡(luò)繹不絕地來到她的辦公室，提出了相似的意見和要求：“我需要一個(gè)更好的成績?！薄拔业倪@篇論文應(yīng)該得到一個(gè)A?！薄拔覐膩頉]有得到過B。”幾個(gè)學(xué)期以后，莫琳·斯托特意識(shí)到問題的嚴(yán)重性，向同事求教，希望了解他們有沒有遇到這些問題，如果有，他們又做了什么。同事們的回答當(dāng)然是一樣的，都有這個(gè)問題。第二個(gè)問題的答案分為兩類，一類人對(duì)沉重的態(tài)度變得更加強(qiáng)硬，已經(jīng)變得憤世嫉俗而且對(duì)學(xué)生沒有更好的期望；一類人沒有從沉重的行為中看到任何的錯(cuò)誤：“學(xué)生們很容易感到厭倦，并希望可以得到放松和娛樂”“所以你必須使課堂盡量令人興奮”“至于要求和準(zhǔn)時(shí)上交功課，他們只是不習(xí)慣這樣做，這并不重要，所以不要擔(dān)心。哦，如果你想避免成績有爭論，只要給多數(shù)人A——其他人也都是這么做的”。

當(dāng)斯托特指出，“我們許多未來教師——毫不夸張地說，我保證——不能寫一個(gè)連貫的句子，更不用說一篇研究報(bào)告了”，大多數(shù)同事表示認(rèn)可，但是他們又說，在大學(xué)里教人寫一篇五段的文章有點(diǎn)晚了，“如果他們不能寫，這不是我們的問題”，“傷害是在高中造成的。他們從來沒有指望能獲得他們的分?jǐn)?shù)”。不能因此判定他們不行，這會(huì)傷害到他們的自尊。

在一次會(huì)議上，有位教師說學(xué)校應(yīng)該像一個(gè)子宮。斯托特以為這是個(gè)玩笑，沒想到所有同事都嚴(yán)肅地點(diǎn)頭表示同意。在這些教育學(xué)專業(yè)的高校教師看來，學(xué)校就應(yīng)該讓學(xué)生與世隔絕，并給其情感滋養(yǎng)。那些索要高分的未來教師們也都這樣認(rèn)為：教師應(yīng)該“成為學(xué)生的朋友”“讓學(xué)生自我感覺良好”“讓他們把我們作為他們的同齡人之一”。

經(jīng)過一番思考，莫琳·斯托特認(rèn)為，之所以出現(xiàn)這樣的情況，是因?yàn)楣妼?duì)“教育應(yīng)該是什么”很難達(dá)成共識(shí)，公立學(xué)校試圖平衡相互沖突的政治、社會(huì)和教育利益，最終只能把“自尊”當(dāng)成美國教育的最終目的。美國人已經(jīng)失去了對(duì)社會(huì)正義和進(jìn)步的信心，轉(zhuǎn)身從心理學(xué)這個(gè)新的學(xué)科中尋求答案，開始強(qiáng)調(diào)自尊。

在東方人看來，學(xué)校、教師和學(xué)生過度強(qiáng)調(diào)“自尊”的根本原因在于，西方人過度使用了“天賦人權(quán)”。文藝復(fù)興以后，這種觀念深入人心，也取得了相當(dāng)偉大的成就。如梁啟超所描述，西方各國人人有自主權(quán)，“人民所以有自主之權(quán)者，由于其有自主之志行?！钡橇簡⒊沧⒁獾?，不能一味主張個(gè)體自主權(quán)，“人人自由而以不侵人之自由為界……一群之中無一能侵他人自由之人，即無一被人侵我自由之人，是乃所謂真自由也”，“若有一人侵人之自由者，則必有一人之自由被侵者，是則不可謂之人人自由。以此言自由，乃真自由，毫無流弊?！?/p>

這種來自旁觀者的清醒很難提醒局內(nèi)人，不過，殊途同歸，莫琳·斯托特主張換位思考和整體思考，追求理性與道德，希望人人具有懷疑態(tài)度并充滿希望。具體地說，就是必須要有共鳴而不是自戀，以便有能力和愿望進(jìn)入并了解他人的經(jīng)驗(yàn)、想法和感受；必須避免分離主義傾向，注重整體思考，發(fā)展人與人、民族與民族或種族與種族間的關(guān)系，加強(qiáng)互動(dòng)；必須恢復(fù)理解，具備道德，具備審辯式思維，成為體面和周到的人；必須拒絕犬儒主義，學(xué)會(huì)懷疑，充滿理想和希望。

這是莫琳·斯托特希望建構(gòu)的“一種新的哲學(xué)”。它與幾乎同步出現(xiàn)的“核心素養(yǎng)”具有共同訴求?！昂诵乃仞B(yǎng)”框架反映的需求，這種哲學(xué)可以滿足。

二、“科學(xué)思維”的危機(jī)

問題又來了。理性、道德、理想、懷疑和希望，西方社會(huì)不曾缺少，莫琳·斯托特也承認(rèn)，“直到二十世紀(jì)，美國人相信啟蒙運(yùn)動(dòng)學(xué)說，理性，以及人類對(duì)政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)世界控制的增加?！笨墒?，它們現(xiàn)在怎么又沒了？

前文已提及，西方人過于注重二分，物我兩分，科學(xué)與宗教兩分，一切皆可對(duì)象化?？茖W(xué)進(jìn)步，技術(shù)日新，人類上天入地，自覺無所不能。于是，主體性高漲，逐漸失去了對(duì)外在于我的世界的尊重，對(duì)主客關(guān)系有所忽略，最終走上不理性的道路。以木工為例，如王世襄先生的弟子田家青所說，“西方人采取的是強(qiáng)硬的‘征服，釘釘子，螺絲釘擰。結(jié)果‘倔強(qiáng)的木頭依然變形。鑒于木頭是順紋變形，他們又把木頭切片兒，做成三合板、五合板，讓木頭自己跟自己較勁，但多少年后，這些膠合板必然在木頭一年三百六十五日的抗?fàn)幭麻_膠完蛋。最后西方人沒了轍，干脆把木頭徹底粉碎打成渣，摻上膠和樹脂等等，再做成壓花板或是密度板。這回倒是給征服了，但是木頭也死了?！边@種思維方式實(shí)不足取。

西方哲學(xué)、科學(xué)和教育自有其先進(jìn)可愛之處，但是過分強(qiáng)調(diào)事實(shí)與價(jià)值，使用這把雙刃劍開天辟地的時(shí)候難免傷人。影響所及，大學(xué)開始變質(zhì)，“在古代的學(xué)校里，哲學(xué)家們渴望傳授智慧，而在現(xiàn)代的大學(xué)里，我們卑微的目標(biāo)卻是教授各種科目。從古人向往追求神圣的智慧墮落為現(xiàn)代獲取各個(gè)學(xué)科的教材知識(shí)，標(biāo)志著在漫長的時(shí)間里教育的失敗?！敝行W(xué)也普遍如此。學(xué)習(xí)階段“常常被過度地延長，其結(jié)果就是生產(chǎn)出了大量的書呆子”，“（1）正規(guī)的教育使得學(xué)生們在弄清楚自己的角色之前，先去考慮他們的生計(jì)；（2）正規(guī)教育會(huì)讓學(xué)生們成為缺乏道德感，狹隘的技術(shù)人員；（3）正規(guī)教育會(huì)泯滅學(xué)生們對(duì)大自然的好奇心”。有識(shí)之士常感到害怕，“大多數(shù)古代文明都懂，而我們自己卻忘記了：知識(shí)是可怕的東西。了解一些東西的名字，就是為了去控制它。如果這種控制被誤用，就會(huì)打破神圣的秩序，造成大動(dòng)蕩。”

中國的學(xué)校教育受西方影響，也有這樣的問題，但中國的思維模式與西方存在根本差別。仍以木工為例，“中國人在對(duì)待木頭時(shí)不是持這樣的態(tài)度。中國傳統(tǒng)的人文精神，視木頭和木器與人一樣，是有生命的，按照對(duì)待人、對(duì)待親友一樣的態(tài)度去對(duì)待之，因此才造就了輝煌的中國木器體系?！绻湃藷窈娓赡静?，取出燃盡的柴灰，還可以施肥入地等等，這些思維實(shí)際對(duì)我們當(dāng)今人類的生存仍然有十分重要的啟示意義。”于此觀之，中西方思維及行為方式的差異十分鮮明，中國人更注重身心和諧，強(qiáng)調(diào)物我的互動(dòng)與互惠。

克洛德·列維-斯特勞斯將人類思維分為兩種，一種是“修補(bǔ)匠”思維，另一種是科學(xué)思維?！耙粭l緊鄰著感性直觀，另一條則遠(yuǎn)離著感性直觀?！彼鞔_提示，前一種思維方式本不優(yōu)越，后一種思維方式也不低級(jí)，二者殊途同歸。無奈近幾百年來人類過于偏愛科學(xué)思維，肆意貶低“具體性”與“整體性”思維，不知不覺間喪失了引以為榮的理性。如今，人們對(duì)此有所覺醒，但仍然沒有了悟。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織在其“核心素養(yǎng)”框架中，提及“在異質(zhì)團(tuán)體中互動(dòng)”的問題，卻不愿強(qiáng)調(diào)“異質(zhì)文化的互動(dòng)”，于此可見其傲慢：并不愿意給予異質(zhì)文化以平等的關(guān)注和尊重，也沒有思考多種文化共榮的問題。終究還是兩分，唯歐洲中心論。

三、“東方思維”的力量

梁漱溟對(duì)世界文化做了大致分類，分別出西方文化、中國文化和印度文化，進(jìn)一步指出，它們分別關(guān)注并重點(diǎn)處理人與自然的關(guān)系、人與人的關(guān)系、人與自我的關(guān)系。又說，西方文化中知識(shí)論有掩蓋一切的大趨勢，中國文化中形而上學(xué)和由它衍生出來的人生哲學(xué)特別發(fā)達(dá)，印度文化則以宗教為其它文化所不及。這三種文化各有源頭和發(fā)展方向，它們并不專屬于任何一方。西方在希臘、羅馬時(shí)期，重點(diǎn)處理人與自然的關(guān)系，是第一種文化；到了中世紀(jì)，轉(zhuǎn)入第三種文化，重視建構(gòu)人與自我的關(guān)系；文藝復(fù)興時(shí)期，又有意識(shí)地選擇了第一路向，并逐漸形成了備受近現(xiàn)代人稱道的當(dāng)下的西方文化。果如其言，西方文化恰恰沒有充分考慮過人與人的關(guān)系建構(gòu)問題，沒有正視過中華文化。

在梁漱溟看來，人類欲望可以分為三種，一種是藉知識(shí)可以滿足者；一種是因涉及他人而不一定能滿足者；一種是因?yàn)橛羞`自然法則而絕對(duì)不能解決者。中國人始終重視第二種，儒家提出了“推己及人”和“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的主張，道家提出了“無為”和“無不為”的主張，百慮而一致，都注重整體觀照，強(qiáng)調(diào)物我和諧，思考問題時(shí)總以我者與他者的和諧關(guān)系為前提。

獨(dú)特的思維方式造就了獨(dú)特的學(xué)習(xí)方式，形成獨(dú)特的知識(shí)觀和知識(shí)體系。以植物學(xué)為例，中國古代的植物學(xué)充滿人文藝術(shù)性，注重整體性和個(gè)性。法國學(xué)者梅泰理因此提醒西方學(xué)界，“中國的植物學(xué)水平至少到了17世紀(jì)中葉，與歐洲的水平相當(dāng)……似乎有必要查閱更多的哲學(xué)或文學(xué)作品，以便進(jìn)一步了解中國人對(duì)植物的興趣和關(guān)注是大眾行為還是個(gè)人喜好。這樣做，我們將會(huì)對(duì)中國傳統(tǒng)植物學(xué)有更好的理解?！敝袊鴤鹘y(tǒng)植物學(xué)如此，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論也是如此。至遲從《大學(xué)》文本的創(chuàng)制開始，中國人就強(qiáng)調(diào)格物致知，由此追求身心合一、天人合一。到了宋代，經(jīng)過新儒家代表朱熹的闡揚(yáng)，這種觀念深入人心。人們格物致知，注重整體觀，接受事物的混雜性，繞過身心、道器二元論的陷阱?！安粌H格物致知的過程需要通過思考來完成，這個(gè)過程所獲得的知識(shí)事實(shí)上就是內(nèi)在自我與外在世界的涌現(xiàn)。自我與他人、主體與客體，都在思考中融為一體。因此學(xué)習(xí)的實(shí)踐依托于每天由開放心智相佐的身體的親歷親行。它指向了學(xué)習(xí)過程中身體與心智的交融?！币灾麄€(gè)中國傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)思維的意義都應(yīng)該也值得重新評(píng)估。

獨(dú)具傳統(tǒng)的學(xué)與教體現(xiàn)了中國思維辯證法，可以回應(yīng)“核心素養(yǎng)”框架所反映的教育需求。中國人特有的傳統(tǒng)思維模式值得重視，它不僅可以為反思“核心素養(yǎng)”提供新視角，也可以為中國學(xué)生落實(shí)發(fā)展“核心素養(yǎng)”指示路徑。更重要的是，可以增加本民族的文化自信。

（作者單位：華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所）