楊成軍

劉國正老師在其論著《語文教學(xué)與生活》一書中強(qiáng)調(diào)：語文的實(shí)際運(yùn)用，一旦脫離生活，就會(huì)黯然失色，江郎才盡。但縱觀當(dāng)下閱讀教學(xué)，各種誦讀積累、口頭復(fù)述、隨文練筆、情境對(duì)話，形式不可謂不多樣，但都是就形式而形式，缺少了與生活的密切關(guān)聯(lián)，或徒有訓(xùn)練形式，或重復(fù)靜態(tài)知識(shí)，使得語用訓(xùn)練滯留在淺表層次，學(xué)生的真實(shí)能力并沒有明顯提升。

一、為生活服務(wù)，讓語用訓(xùn)練從膚淺向深入邁進(jìn)

以教學(xué)《記金華的雙龍洞》為例，教師要求學(xué)生從作者描述的景點(diǎn)中任選一個(gè)，以導(dǎo)游的角色將課文內(nèi)容改編為導(dǎo)游詞向“游客”介紹。在游記類文本的教學(xué)中，這種模仿導(dǎo)游的方式是很多教師的必選動(dòng)作。但細(xì)致分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生導(dǎo)游詞基本是對(duì)原文內(nèi)容的機(jī)械照搬，純屬“拿來主義”膚淺語用。

筆者在教學(xué)這一部分時(shí)，首先引領(lǐng)學(xué)生思考：如果你是游客，你對(duì)什么內(nèi)容最感興趣？學(xué)生七嘴八舌：自己不知道的內(nèi)容、有地方特色的、有典故的……隨后，教師則引領(lǐng)學(xué)生再次回到課文中，探尋葉圣陶先生在游覽過程中最具特色的內(nèi)容，寫出游客最感興趣的導(dǎo)游詞。同樣是描寫入山的情景，一名學(xué)生在介紹中選擇了盤山公路、杜鵑花、油桐等游客不常見到的事物，從它們的外形、色彩進(jìn)行全方位的介紹，讓在座的“游客”聽得津津有味。

如此進(jìn)行語用歷練，是基于文本而又超越文本的創(chuàng)造性復(fù)述，對(duì)于學(xué)生語用能力的提升起到至關(guān)重要的作用。只有將語用與生活緊密相連，語用才能迸發(fā)出全新的生命活力，才能促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、以生活為基，讓語用訓(xùn)練從簡單向智慧挺進(jìn)

語用能力的另一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，就是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)在不同場合下運(yùn)用得體的語言，表述觀點(diǎn)，依據(jù)不同情境，運(yùn)用最適宜的方式進(jìn)行對(duì)話溝通的能力，從而促進(jìn)學(xué)生言語智慧的不斷發(fā)展。

如《聶將軍與日本小姑娘》一文中，聶榮臻讓警衛(wèi)員幫助日本小姑娘到百姓家找奶吃。鑒于當(dāng)時(shí)正處于抗日戰(zhàn)爭時(shí)期，鄉(xiāng)親們會(huì)答應(yīng)給日本孩子奶吃嗎？如果你是警衛(wèi)員，你會(huì)怎樣勸說老鄉(xiāng)們答應(yīng)呢？這是非常巧妙的語用設(shè)計(jì)，既有具體場景下適切語用的針對(duì)性訓(xùn)練，同時(shí)也是對(duì)課文核心價(jià)值的深化。實(shí)踐中，一名學(xué)生以反問方式勸說：“我是八路軍，和你們是一條心，難道你還不相信我嗎？”第二個(gè)直接運(yùn)用了聶將軍的原話，并且顯得義正詞嚴(yán)。這樣的訓(xùn)練真的達(dá)到預(yù)期效果了嗎？請(qǐng)求別人幫忙，怎么會(huì)如此“義正詞嚴(yán)”；老鄉(xiāng)多是文盲，用聶將軍的原話，他們能聽懂嗎？顯然，學(xué)生表述的意思雖然是正確的，但并不契合當(dāng)時(shí)的情境和對(duì)象。如此語用是對(duì)教材文本的機(jī)械平移，實(shí)際上缺乏了靈活對(duì)話的智慧，是一次失敗的語用訓(xùn)練。

筆者在提出語用訓(xùn)練要求之后，先是與學(xué)生進(jìn)行溝通，明確了“曉之以理，動(dòng)之以情”的表達(dá)方向：闡“理”，就是要能借助深入淺出的語言，讓老鄉(xiāng)們聽懂；抒“情”，就是要能夠從對(duì)方的角度出發(fā)，使鄉(xiāng)親們形成共鳴。由此，學(xué)生勸說的語言才能委婉妥帖：我們有很多戰(zhàn)士倒在了戰(zhàn)場上，這里面或許也有你的親友，我們也痛恨日本人，我們的心情是一樣的。戰(zhàn)爭是殘酷的，但這些孩子也是平民百姓，他們也有失去親人的痛苦。如果我們見死不救，不就和日本鬼子一樣了嗎？你們說，是嗎？

本案例中的語用訓(xùn)練，就是先對(duì)聶將軍的話形成自己的認(rèn)知理解，并運(yùn)用能讓老百姓聽得懂的語言加以描述與再現(xiàn)。學(xué)生在這樣的過程中，緊密聯(lián)系自己的生活實(shí)際，情與理都經(jīng)歷了內(nèi)在的心靈感悟過程，更在表達(dá)實(shí)踐中感受到“曉之以理，動(dòng)之以情”的語用能力，效果鮮明。

三、以生活為源，讓語用訓(xùn)練從被動(dòng)向積極突圍

在執(zhí)教《盧溝橋事變》時(shí)，一位教師設(shè)置了類似的讀寫結(jié)合訓(xùn)練點(diǎn)：請(qǐng)學(xué)生以“站在盧溝橋上”作為開頭，寫一段閱讀課文之后的感想。交流中，一名學(xué)生朗誦自己的練筆片段：現(xiàn)在，我站在盧溝橋上，看著破損不堪的橋面，思緒不禁回到了1937年的一天，“讓我們進(jìn)城去，我們要搜查……”接下來就是對(duì)課文情節(jié)的大篇幅復(fù)制。

這一形式的語用訓(xùn)練的價(jià)值主要在于：對(duì)文本經(jīng)典規(guī)范的語言悅納與再現(xiàn)，將學(xué)生內(nèi)在涌動(dòng)的感受進(jìn)行真實(shí)地抒發(fā)。但由于學(xué)生的體悟主要是以感知性的學(xué)習(xí)獲取的，學(xué)生難以主動(dòng)深度地運(yùn)用語言，致使整個(gè)語用訓(xùn)練停留在接受本位下的被動(dòng)語用中。

另一位教師在執(zhí)教過程中，先是組織學(xué)生觀賞了有關(guān)盧溝橋的視頻短片，厚重悲沉的背景音樂、充滿磁性的人員解說，對(duì)課文形成了補(bǔ)充式的解釋與說明。隨后，教師追問學(xué)生：“你們看到了什么？又聽到了什么？心中涌起了怎樣的感受？”隨著學(xué)生對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的描述，教師又引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行想象性描述：透過這些斑駁的橋面、滄桑的獅子、布滿彈痕的橋墩，你仿佛又看到了什么？聽到了什么呢？正是在直觀生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)畫面和虛擬想象的歷史畫面的切換鏈接中，學(xué)生內(nèi)心涌動(dòng)著奔涌不息的情感潮水。此時(shí)教師順勢要求學(xué)生將自己內(nèi)心的感受用“我站在盧溝橋上”作為開頭撰寫成一段話。有了前面環(huán)節(jié)的渲染鋪墊和視聽體驗(yàn)，學(xué)生的表達(dá)情真意切。學(xué)生將視頻中的現(xiàn)實(shí)畫面、人員解說的內(nèi)容、配置的音樂等作為“語言構(gòu)思”的憑借，讓整個(gè)“語言表達(dá)”形成了全新的高度，充盈著言語主體個(gè)性化的愉悅體驗(yàn)，起到了較好的表達(dá)效果。

總而言之，學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展就體現(xiàn)在言語運(yùn)用上，只有充分鏈接學(xué)生的實(shí)際生活，以生活為基點(diǎn)，與生活聯(lián)姻，語用訓(xùn)練才能真正地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。