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2016年11月4日~6日，時(shí)值秋末冬初，我有幸參加了由《小學(xué)教學(xué)》編輯部主辦、教育部西南基礎(chǔ)教育課程研究中心等單位協(xié)辦的 “第二屆全國(guó)小學(xué)魅力課堂教學(xué)大賽暨第四屆‘名師大課堂’觀摩會(huì)”。其間，聆聽(tīng)了來(lái)自全國(guó)部分省市12位青年教師選手執(zhí)教的閱讀課，特級(jí)教師賈志敏、祝禧執(zhí)教的示范課，兒童詩(shī)人雪野執(zhí)教的《花兒朵朵》，還聆聽(tīng)了楊再隋教授的學(xué)術(shù)報(bào)告；同時(shí)還見(jiàn)到了相知多年但一直未曾謀面的主編、副主編和編輯?？偟母杏X(jué)，此次活動(dòng)，內(nèi)容精彩紛呈，亮點(diǎn)耀眼閃爍，使與會(huì)者普遍覺(jué)得收獲頗豐。于我而言，除得到教學(xué)素材的充實(shí)和見(jiàn)識(shí)的豐富外，更多了一份情感上的激蕩與融通。

關(guān)于參賽選手們所執(zhí)教的這12節(jié)課，已有專家現(xiàn)場(chǎng)作了精當(dāng)?shù)脑u(píng)說(shuō)，本人不再置喙。這里，我摭拾一些片段，主要想就閱讀教學(xué)中對(duì)文本解讀的深、淺、難、易等問(wèn)題談點(diǎn)看法。關(guān)于文本解讀的深淺，經(jīng)常可以聽(tīng)到這樣一種聲音：小學(xué)生的閱讀，就是讀讀、悟悟、背背，不要講得太多，更不要理解得太深。發(fā)出這種聲音的，通常是一些資深專家或?qū)W者。當(dāng)下，許多青年教師錯(cuò)誤地以為，閱讀教學(xué)就是純粹的讀讀、背背、悟悟，不想對(duì)文本作深入挖掘與理解。讀和背是顯性的，可以直接檢測(cè)，至于悟，那是隱性的，往往就是悟到哪里算哪里，有沒(méi)有悟出也算是悟了。這種觀念影響下的閱讀教學(xué)，最突出的弊端就是淺嘗輒止。它帶來(lái)的直接后果是：閱讀教學(xué)通常是只有語(yǔ)言、材料和情感的積累，沒(méi)有思想與思維的增強(qiáng)。閱讀教學(xué)除了要有語(yǔ)言、材料和情感的積累，同時(shí)還肩負(fù)著思想教育和思維品質(zhì)的訓(xùn)練、積累與提升，即思想認(rèn)識(shí)的深刻和思維觸角的敏銳。因而，閱讀教學(xué)中對(duì)課文的解讀，應(yīng)該而且必須有一定的深度。否則，就無(wú)法擔(dān)當(dāng)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)有的使命。至于可以深到什么程度，標(biāo)準(zhǔn)就是：大多數(shù)學(xué)生能夠理解。假如看起來(lái)很深，但大多數(shù)學(xué)生能接受，那就不妨深些。當(dāng)然，可以深些，并不是說(shuō)可以玄乎化和成人化。下面所談的幾個(gè)問(wèn)題，都是從此次大賽中捕捉到的課堂素材，直接涉及深、淺、難、易諸問(wèn)題。

一、哲理到哪兒去了

《獅子和鹿》是人教版教材三（上）第七單元中的一篇課文，這個(gè)單元編排得非常精巧，四篇課文講了四個(gè)富有哲理的故事?！睹投艿募稀氛f(shuō)的是長(zhǎng)處的優(yōu)化組合就是發(fā)明創(chuàng)造；《科利亞的木匣》說(shuō)的是事物是在不斷發(fā)展變化的，不能用老眼光看問(wèn)題；《陶罐和鐵罐》說(shuō)的是不同事物有著各不相同的長(zhǎng)處與短處；《獅子和鹿》，講的是美與丑的辯證關(guān)系。這一單元的教學(xué)，當(dāng)然要滲透和體現(xiàn)這些哲學(xué)道理，而且必須作為重點(diǎn)。但如果蜻蜓點(diǎn)水，或者避而不談?wù)芾?，那便是教學(xué)不到位。這次大賽中，河南的一位選手執(zhí)教了《獅子和鹿》。執(zhí)教老師能夠抓住課文最后一段，讓學(xué)生談啟示，很好：

鹿跑到一條小溪邊，停下腳步，一邊喘氣，一邊休息。他嘆了口氣，說(shuō)：“兩只美麗的角差點(diǎn)兒送了我的命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”

在交流中，確實(shí)有學(xué)生談到了這樣的體會(huì)：美麗的東西不一定是好的，不美麗的東西不一定不好。我想說(shuō)的是：講到這里夠不夠？能不能再深入一步？應(yīng)該說(shuō)，講到這里，有一點(diǎn)哲理味道了。但這還是淺嘗輒止，完全可以更深入、更透徹，而且學(xué)生也能夠接受。如何深入？還是抓住最后一段，當(dāng)學(xué)生說(shuō)了“美麗的東西不一定是好的，不美麗的東西不一定不好”這一啟示后，不妨這樣問(wèn)學(xué)生：可不可以把“不一定”刪除，改成“美麗的東西都是不好的，不美麗的東西都是好的”。

學(xué)生肯定會(huì)說(shuō)“不可以”，然后再問(wèn)：為什么不可以？最后一自然段課文好像告訴我們就是這樣的??？這一問(wèn)，問(wèn)出了深度，也許有些學(xué)生無(wú)法作出正確的回答，但能促使他們從哲學(xué)的角度進(jìn)行深入思考，也是有意義的。另外，也可以用討論的方式讓學(xué)生深入思考。還是抓住結(jié)尾這一自然段，列出下面三個(gè)啟示，讓大家選擇：

1.美麗的東西都是好的，不美麗的東西都是不好的。

2.美麗的東西不一定是好的，不美麗的東西不一定不好。

3.美麗的東西都是不好的，不美麗的東西都是好的。

討論時(shí)，要求學(xué)生舉例說(shuō)明理由。如果有這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)和訓(xùn)練，即使沒(méi)有講到“哲學(xué)”二字，其哲學(xué)的味道也已比較濃烈了，而且學(xué)生也不會(huì)感到難以理解。

二、走進(jìn)文本就行了嗎

不論是哪個(gè)版本的教材，濃情型課文都比較多。擅長(zhǎng)朗讀或善于表演發(fā)揮的教師往往喜歡選擇這類課文進(jìn)行公開(kāi)教學(xué)。這次大賽中，安徽選手執(zhí)教的《老人與海鷗》就是一篇濃情型課文。教學(xué)這樣的課文，首先要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課文，使學(xué)生與作者產(chǎn)生心靈的共鳴。執(zhí)教者運(yùn)用多種手段，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，特別是后來(lái)運(yùn)用批注的方法，讓學(xué)生寫自己的心靈感受，這都是非常有用的。但是，光讓學(xué)生走進(jìn)文本就行了嗎？顯然不行。閱讀教學(xué)需要情感熏陶和思想教育，但語(yǔ)文作為一門學(xué)科，同時(shí)需要學(xué)科認(rèn)知的豐富和學(xué)科能力的提升，要走進(jìn)文本，也要走出文本，應(yīng)該有一個(gè)從感性到理性的過(guò)程。那么，教學(xué)《老人與海鷗》時(shí)，理性如何體現(xiàn)呢？仔細(xì)分析，可以看出：課文除了濃情，還有另一個(gè)顯著特點(diǎn)，就是邏輯性強(qiáng)，層次分明。全文由兩個(gè)板塊構(gòu)成：第1~13自然段為一塊，寫老人像對(duì)待親人一樣關(guān)愛(ài)海鷗；第14~19自然段為另一塊，寫海鷗像親人一樣送別老人。文章的題目是“老人與海鷗”，中間一個(gè)“與”，表示并列。“老人”在前，先側(cè)重寫老人，篇幅也占一大半；“海鷗”在后，隨后側(cè)重寫海鷗，篇幅也少了一些。題目與內(nèi)容完全匹配。在寫老人關(guān)愛(ài)海鷗的前13個(gè)自然段中，作者是怎么組織材料的？有沒(méi)有層次呢？這才是需要我們特別研究的地方，也是常被大家忽略的問(wèn)題。深入閱讀課文，可以發(fā)現(xiàn)，看似隨意為之，其實(shí)大有匠心，內(nèi)部有著鮮明的邏輯層次。這13個(gè)自然段，大體可以分成如下四層——

第一層（第1~3自然段）寫老人喂養(yǎng)海鷗。

第二層（第4~9自然段）寫老人認(rèn)識(shí)海鷗。

第三層（第10~12自然段）寫老人理解海鷗。

第四層（第13自然段）小結(jié)：老人像親人一樣對(duì)待海鷗。

這部分，實(shí)際上是以“喂養(yǎng)—認(rèn)識(shí)—理解—?dú)w納”來(lái)組織材料的，其內(nèi)部關(guān)系是層層遞進(jìn)和加深。如果能讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，就有了深度，而且也有利于學(xué)生的寫作。其實(shí)，寫海鷗送別老人的第15～17自然段，也不是隨意為之，其內(nèi)部同樣有著嚴(yán)密的邏輯性，大體有這樣三個(gè)層次——

第一層（第15自然段）寫海鷗圍著老人的遺像翻飛盤旋。

第二層（第16自然段）寫海鷗肅立遺像前為老人守靈。

第三層（第17自然段）寫老人遺像收起時(shí)海鷗的最后鳴叫。

三個(gè)場(chǎng)景，活脫脫像一位親愛(ài)的老人去世后，子女們?yōu)樗俎k后事時(shí)通常會(huì)有的三個(gè)過(guò)程：悼念—守靈—送葬。其程序十分相似。

感性是容易體驗(yàn)到的，抓住重點(diǎn)段落讀一讀就會(huì)有所觸動(dòng)，理性是隱蔽的，往往被忽視。不少教師教學(xué)本文時(shí)，只有兩大板塊的教學(xué)，沒(méi)有板塊內(nèi)的層次教學(xué)。這顯然是一種粗線條的、深度不夠的教學(xué)，它對(duì)于提高學(xué)生的閱讀思維能力就減弱了，或者說(shuō)沒(méi)有多少意義了。

三、議論文到底教什么

《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》是人教版教材六（下）的一篇精讀課文，也是一篇典型的議論文，它的典型性在于：先提出觀點(diǎn)，稍作解釋后，用三個(gè)事例證明觀點(diǎn)，然后引申總結(jié)。此文可以說(shuō)是整個(gè)小學(xué)階段唯一的一篇議論文。它的入選，一下子讓許多教師為難了。筆者聽(tīng)過(guò)許多教師執(zhí)教此文，幾乎都算不上成功。議論文到底該教什么呢？

教觀點(diǎn)？讓學(xué)生明白文章觀點(diǎn)的意思。這顯然過(guò)于淺陋了。因?yàn)樽h論文的觀點(diǎn)是直接而明白的，議論文寫作的基本要求就是觀點(diǎn)鮮明，不含糊。像這篇，題目就是觀點(diǎn)，“真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后”，用不著怎么思考，就能理解。議論文的價(jià)值在于觀點(diǎn)的新穎獨(dú)特，但是，對(duì)于選入教材的議論文，一般都不是時(shí)文，經(jīng)過(guò)時(shí)代的發(fā)展，已經(jīng)不再簇新如初了，觀點(diǎn)本身的價(jià)值有所下降或稀松平常了。

教材料？讓學(xué)生明白文章用了哪些材料。這顯然有點(diǎn)喧賓奪主。因?yàn)椴牧鲜菫橛^點(diǎn)服務(wù)的，它只是工具，不是靈魂。像這篇，三個(gè)材料就像一堵墻中的三塊磚，把它抽出來(lái)?yè)Q成別的磚，也是可以的，換過(guò)之后，一點(diǎn)也不會(huì)影響墻的堅(jiān)固與美觀。

教結(jié)構(gòu)？讓學(xué)生明白文章采用的是什么結(jié)構(gòu)。這顯然有撿了芝麻丟了西瓜之嫌，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)只是一種式樣，就像一斤餅干，放在什么盒子里，長(zhǎng)盒、圓盒、方盒……與餅干的味道與質(zhì)量無(wú)關(guān)。結(jié)構(gòu)不是實(shí)質(zhì)，就像盒子只是包裝一樣。

是不是議論文的觀點(diǎn)、材料、結(jié)構(gòu)等都不必教？絕對(duì)不是，但都不應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)。議論文的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該是思維，即作者是怎樣運(yùn)用材料來(lái)說(shuō)明觀點(diǎn)的，材料與觀點(diǎn)之間是怎樣架設(shè)起通道的，這通道順暢不順暢，浙江選手此次執(zhí)教的《真理誕生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》聽(tīng)課教師和評(píng)委一致認(rèn)為：好！有深度。好在哪里？就是突出了思維性，讓學(xué)生在課堂中有較為充分的獨(dú)立思考的過(guò)程。

四、文學(xué)作品的教學(xué)就是文學(xué)課嗎

有一種說(shuō)法很流行：用小說(shuō)的方法教小說(shuō)，用詩(shī)歌的方法教詩(shī)歌。這種說(shuō)法本身并不錯(cuò)，強(qiáng)調(diào)的是閱讀教學(xué)要體現(xiàn)文體特征。但是，它常常給人誤解，以為不論教學(xué)對(duì)象是小學(xué)生、中學(xué)生或者大學(xué)生，講小說(shuō)就要講小說(shuō)的特征，講詩(shī)歌就要講詩(shī)歌的特征。此次大賽中，安徽的一位選手執(zhí)教了微型小說(shuō)《橋》。這是一篇具有典型性的小說(shuō)，它有四個(gè)特點(diǎn)：一是人物個(gè)性鮮明，小說(shuō)刻畫了一個(gè)在生死面前也大公無(wú)私的黨支部書記的形象；二是情節(jié)緊張曲折，結(jié)尾出乎意料；三是行文簡(jiǎn)潔明快，句子短，段落多，符合內(nèi)容上的緊張危急；四是語(yǔ)言形象，比喻生動(dòng)新穎。閱讀教學(xué)所教的就是課文的特色。此話沒(méi)錯(cuò)，但必須看對(duì)象，必須根據(jù)學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平?！稑颉返纳鲜鎏厣?，是不是都需要教與學(xué)呢？如果不需要，該怎么選擇？執(zhí)教者選擇前兩個(gè)特點(diǎn)作為教學(xué)內(nèi)容，特別是把第二個(gè)當(dāng)作重點(diǎn)，還專門從課外挑選一篇同樣是情節(jié)出乎意料的小說(shuō)《窗外》作為閱讀延伸，并要求學(xué)生“試著寫一寫故事的結(jié)尾”，而把三、四兩個(gè)特色省略了。筆者以為，選擇第一個(gè)是正確的，選擇第二個(gè)當(dāng)重點(diǎn)就不太恰當(dāng)。理由如下：情節(jié)出乎意料，這是文學(xué)創(chuàng)作上的要求，對(duì)小學(xué)生而言，讓他們了解一下倒也無(wú)妨，但如果當(dāng)作學(xué)習(xí)重點(diǎn)，并提出寫作上的要求，這顯然是嚴(yán)重超標(biāo)了。出乎意料的情節(jié)構(gòu)思，是一種極高的藝術(shù)匠心，不是一般初學(xué)者能勝任的。課標(biāo)對(duì)小學(xué)生的作文要求是：能把事情寫清楚，做到具體完整。并沒(méi)有情節(jié)上的特別要求。假如《橋》以“微型小說(shuō)一組”的形式入選高中課本，那倒可以把出乎意料的情節(jié)作為教學(xué)的一個(gè)點(diǎn)?！稑颉返牡谌?、四個(gè)特點(diǎn)，所涉及的都是語(yǔ)言，這倒是應(yīng)該作為教學(xué)內(nèi)容的，尤其是“行文簡(jiǎn)潔明快，句子短，段落多”，這樣的例子在整套小學(xué)語(yǔ)文課本中絕無(wú)僅有，對(duì)此如果不強(qiáng)調(diào)不教學(xué)，是走過(guò)這一家，就沒(méi)了下一家。語(yǔ)文的“文”一直有不同的說(shuō)法，理解成文字、文章、文學(xué)、文化等似乎都可以。是否可以根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)力水平來(lái)理解語(yǔ)文的“文”呢？小學(xué)一到三年級(jí)可側(cè)重理解為文字，四~六年級(jí)及初中階段可側(cè)重理解為文章，高中與大學(xué)本科階段可側(cè)重理解為文學(xué)，而研究生階段可側(cè)重理解為文化。當(dāng)然，這只是大致的脈絡(luò)。我之所以這樣說(shuō)，旨在強(qiáng)調(diào)：小學(xué)語(yǔ)文中文學(xué)作品的教學(xué)，應(yīng)該側(cè)重于文字、語(yǔ)言，不要上成文學(xué)課，不要大講文學(xué)創(chuàng)作的技巧和手段，不要用大學(xué)中文系“現(xiàn)代文學(xué)”課程的那一種套路來(lái)教小學(xué)課本中的文學(xué)作品。