孫月貞（廈門市云頂學校，福建廈門361015）

自文字深深處
——語文課堂古文字教學的美育初探

孫月貞
（廈門市云頂學校，福建廈門361015）

語文是關于美的學科。文字是語文基礎之基礎，語文的美在文字美之上才能生根發(fā)芽、枝繁葉茂，教師應當在課堂中結合古文字教學，引導學生從文字根源與深處發(fā)現美、感悟美。一字一世界，回歸古文字，循序漸進地引導學生,從吟詠聲，觀賞字形，進而探索文字的源頭，感悟文字蘊含的情感，領略文字的美，最后回歸實踐用于生活。在語文課堂中適當地結合古文字教學，可以深入挖掘語文學科的美育資源，打開更廣闊的語文美育世界。

美育；古文字；聲律；字形；字源；情感；實踐

語文就是關于美的學科，處處隱含著柔軟有力、動人心弦的文字語言?！霸谡Z文教學中，美學作為重要元素之一，在很大程度上反映著語文教育的核心目標，對于培養(yǎng)學生審美情趣、提高學生對美的創(chuàng)造力有著重要的意義。”［1］因此，近年來，學科的美育價值受到越來越多的關注與探索，關于語文學科的美育研究也豐富多彩，既包含了理論層面的思考，也有實踐中的探索與嘗試。研究中有對語文美育缺失的扼腕與呼吁，提倡美育在語文教學中刻不容緩，［2］［3］其中也有對語文教學美與實兼顧的考慮，［4］研究之中更多的是一線語文教師回歸語文課堂，立足實踐，對語文美育教學實施的具體措施的探索與思考，［5］［6］［7］這些研究從教師的教學語言、教學體態(tài)、教學節(jié)奏、板書書寫等方面首先對語文教師提出美的要求，希望以美傳美；［8］或提倡立足語文教材、名著，甚至校本閱讀進行美育；等等。

本文嘗試從一個新的角度挖掘語文美育資源——回歸文字。語文的美首先源自文字的美，文字是語文基礎之基礎，語文的美在文字美之上才能生根發(fā)芽、枝繁葉茂。中國的文字博大精深，一字多音，一音多字，一字多義，一義多字，同一個字在不同的語境中可以變幻詞性、感情色彩與意義，可謂一字一世界?！疤綄ぶ袊酪庾R，就需要探尋漢字本身的構成……在某種意義上，漢字是中國文化的‘地圖’。”［9］因此在語文教學之中，回歸文字本身，不僅是現在簡化的方塊字，進行古文字教學顯得尤為重要，要從字形、字音、字源、字義的角度，由文字的深處挖掘文字的美從而挖掘語文的美。古文字，“在我國是特指秦以前的篆文體系文字，如甲骨文、金文、大篆、小篆以及蝌蚪文?！保?0］在課堂中結合古文字教學，讓學生回歸文字最初的形態(tài)、造字本義，領略文字背后的廣闊空間，可以由字到句，由句到段，由段及篇，循序漸進地引導學生去領悟語文的美，最后發(fā)現并創(chuàng)造生活的美。

一、吟其聲，觀其形，美在其中

文字教學在語文教學中是基礎之基礎。挖掘語文的美育資源，教師更要立足根本，引導學生發(fā)現文字的美，這首先從吟其聲，觀其形開始。

文字的聲律美必定從朗誦吟詠中體會，吟其聲然后識其美。對于語文學科而言，不讀不成語文，語文的世界必定與朗讀結合在一起。漢字的每個聲調都有自己的美，陰平的輕盈舒暢，陽平上升悠揚，上聲的飽滿充足，去聲的干脆利落，更不用說幾種音調組合在一起的美妙。而引導學生朗讀，讀對讀準是基礎，在句中的停頓、重音、語調、語速、感情等朗讀技巧的把握與訓練更是一項龐大而艱巨的工程。教師特別是一些年輕教師要敢于引導學生朗讀。文字的聲律復雜而美妙，聲調的抑揚頓挫與平仄押韻，也只有通過朗讀，才能傳情繪境，領略語言的美。如文天祥的《過零丁洋》中的頸聯“惶恐灘頭說惶恐，零丁洋里嘆零丁”，地名與情感巧妙地結合在一起，吟詠起來就自帶一種美感，讀來朗朗上口且意味深長。朗讀之中，唇齒之上的“惶恐”與“伶仃”演繹出另一種勇敢與無畏：這位偉大不朽的民族英雄原來也有著普通人的恐懼與孤苦無依，這恰恰是動人之處，不是不惶恐不是不伶仃，而是即使惶恐與伶仃，依舊敢于直面這殘酷與無力的現實，依舊堅守自己精忠報國的信念與理想，這才是大英雄！因此，朗讀頸聯時，有悲傷，悲傷之中有堅持，音調語氣之間滿滿的都是壯美。

對于朗讀，許多學者、教師都有專章專節(jié)的論文深入探究，這里不再贅述。但是對于吟其聲，識聲律之美，還要注意引導學生善于發(fā)現與質疑，去領略廣大的聲韻世界。在日常教學之中，就有一些常見的聲律問題。如“東皋薄暮望，徙倚欲何依”的誦讀之中，有學生發(fā)現自己很明確“徙倚”二字的讀音是“xǐyǐ”，但朗讀時卻不受控制地變成了“xíyǐ”。教師引導學生尋找相同情況的其他例子，學生迅速找到日常生活之中的“柳老師”的發(fā)音變成了“劉老師”，“許老師”的發(fā)音則成了“徐老師”，原來這是漢字上聲中的變調現象，兩個第三聲的音節(jié)放在一起，第一個音節(jié)在朗讀時不再是本調而近似于陽平。借著這小小的例子，學生變得興趣盎然，對于聲調朗讀充滿了熱情。因此，教學之中積極引導學生發(fā)現朗讀聲律的細小問題，能夠打開一扇門，讓他們更多地領會到唇齒之間的美妙與動人。

能讀準音節(jié)之后，就要對字形有基本的認知，文字的美不僅在聲還流動于形。

漢字作為方塊字的頂天立地與周正，在美學上的意義不多說了。深入挖掘語言的美，順著厚重的歷史長河回到華夏文明最初的文字——象形字，它被稱為圖畫文字，而最初的造字中，“漢字的造型‘，仰則觀象于天，俯則觀法于地，觀鳥獸之文與地之宜，近取諸身，遠取諸物’，體現出一種博大精深的美學精神。”［11］在語文課堂中進行古文字的教學是必須的，適當地給學生介紹古文字，靜態(tài)的文字便活起來了，讓學生意識到原來文字從來都不是整齊的排版印刷中密密麻麻的楷體，它是流淌著生命力與美的圖畫，它源于生活也用于生活。

深入挖掘文字特別是古文字教學，從聲律與字形出發(fā)，讓學生吟詠美直視美，既激發(fā)了語文學習的興趣，又點燃他們發(fā)現美的熱情。

二、探其源，感其情，美在其中

語文的尋美之旅必須要回歸文字本身，聲音和字形給予學生美的享受，但還要深入其中，探其源，感其情?！白鳛殚_華夏文明史的漢字，正如一塊塊化石，將古老民族的文化心理，歷史演進軌跡活生生地勾勒出來，折射出中華民族的傳統(tǒng)文化，浸透出華夏民族的物質生活和精神風貌”。［13］語文課堂加強古文字教學，探尋文字的源頭與本義，引領學生深入挖掘文字中浸染的民族心理與文化，由字音、字形走向字義，由淺入深，去發(fā)現漢字里蘊藏著的千古情懷，開啟美的歷程。

在《石壕吏》的課堂教學之中，詩眼是“苦”，但如何帶領學生領略這種苦，不該只停留在那些明顯描述老婦人一家不幸遭遇的詩句上，還能引導孩子回歸文字，從文字深處挖掘作者潛藏的情感。其中就有詩句“有吏夜捉人”，一個“夜”表明時間，官吏在夜晚捉人，說明當時戰(zhàn)況緊急，也可以看出人民為了躲避殘酷的戰(zhàn)爭可能也像老翁一樣四處逃竄，導致官吏要夜晚去捉人。而“捉”字尤其要注意，回歸其字源，它的篆文，左邊是手，右邊表示逼近?！墩f文解字》中對于“捉”的解釋是追趕到狹隘處加以捕獲。從字源出發(fā)，教師就可以追問學生“我們平時在哪種語境中用到‘捉’？”學生馬上就字源出發(fā)，發(fā)現更多是在捉小雞、捉蟲子等動物身上運用“捉”，而這里卻是捉人，仿佛人的生命可以輕而易舉被捏在手里攥在手心，可以輕易被摧毀。這樣一講解，學生便能體會僅就一個“捉”字，寫盡了對人的不尊重與輕視，寫盡了戰(zhàn)爭中的人毫無尊嚴與幸?？裳缘臍埧岈F實。從字源的角度，引導學生從一個字窺見一個世界，一個“捉”字打開了新的視角，學生理解了蘊藏在“捉”背后的“苦”，藏在“捉”背后作者的無奈與嘆息，文字的美就這樣展現在眼前。

這簡單而常見的例子，回歸文字本身，帶領學生回到最初的源頭，探其源，感其情，品味文字的厚重與美感，教師應該給予學生這樣的眼光與方法。

還有許多日常常見的字，追溯它的根源，就會感動于文字的力量與美好。如親人的“親”，金文為，左邊是，意思是被監(jiān)禁、受刑，右邊是見，是探望的意思。整個字合起來就是探望受刑的家人。這樣追根溯源，那么“親”的定義從有血緣關系的人，可以延伸為在困難艱險之中愿意施以援手的人?；貧w字的本身，“親”字就帶上了濃濃的守望相助不離不棄的美好情感，而也只有這樣的人才是真正的親人。又如朋友的“友”，處于初中階段的孩子，叛逆好勝，明辨是非的能力差，動不動稱兄道弟，自以為人人是朋友。在講解《送杜少府之任蜀州》時，教師特意講解了“友”字。“友”的甲骨文是，兩只手抓握在一起，朝著同一個方向，《說文解字》中就提及“同志為友”，有著同樣志趣與理想的人才能稱為朋友。通過這樣的講解與引導，學生才能明白什么是朋友，在千古之前，聰明睿智的祖先們早就指引了方向。又如武，止戈為武。《說文解字》中提及楚莊王的話，武力的作用是止息戰(zhàn)爭，帶來和平，所以武是為了不武，戰(zhàn)爭是為了和平。簡單的筆畫之間是柔軟的情懷與動人的祝福，文字之美就這樣一點一滴動人心弦。

現在漢字的簡化抹去了許多字源字義的本意與構造，“文字的相對穩(wěn)定，是歷史、文化和各種知識得以傳承的載體條件”，［14］而漢字的簡化在一定程度上影響了文化與歷史的傳承，“每一種文化，都有自己刻寫靈魂的符號和組織符號的方式”［15］。古文字凝聚著中華民族最初的文化與情感，語文教師更有責任與義務去引導學生回歸古文字，發(fā)現其中的美，傳達這種千古的情懷。探其源，感其情，隨著對古文字的了解與積累，文字的美漸漸感染教師與學生，因此打開了語文更多的美好。

三、悟其美，抒其感，育在其中

語文的美首先應該回歸文字本身，應該追根溯源，吟其聲、觀其形、探其源、感其情，而這一系列尋美悟美的動作之后，終歸要回到實踐中，中國文字從造字最初便是源于生活最終也必須用于生活。語文課堂中對于古文字的回歸與探究，雖然并不一定能夠讓學生掌握所有的古文字，但是能激發(fā)學生對文字的學習熱情，引領他們去發(fā)掘文字背后的美，也增加了學生對于文字的關注與敏感，甚至吸引他們在日常學習生活中去運用、尋找。

在教學之中，部分同學在教師數次的強調之后，“即”與“既”還是分不清。班級里有同學主動尋找根源去分析兩個字的區(qū)別。“即”甲骨文為，是一個人跪坐在食物面前，文字本義是靠近食物，就餐。而“既”正相反，它的甲骨文，與“即”一樣左邊都是食物，右邊則是跪坐的人頂上有背對著食物的口“”，意思是吃飽了，嘴背對著餐桌。學生這么一分享，大家都覺得有趣好玩，從根源本意上也就理解了“既”在文言中經常被翻譯為“已經”的原因。有學生從聲調上繼續(xù)提示部分分不清這兩個字的同學：“既”是已經，是結束用餐了，它在聲調上走過陰平的平坦，陽平的上坡，也經歷過上聲的波折，最后結束，到達去聲，因此它的讀音是最后一個音節(jié)“jì”。在教師有意識地在語文課堂中進行古文字教學，對字音、字義、字源的探究之后，學生能領略文字之美，也會或多或少地依樣畫葫蘆去關注文字，挖掘背后的美。

例如初二人教版第四單元的綜合活動“到民間采風去”，布置學生去搜集當地的民歌、民謠，意外發(fā)現有個別的學生拍下了街頭許多有意思的店名，有粥店叫“粥愿”，有保健會所叫“享瘦會所”，有理發(fā)店叫“匠中將”。這位學生認真分析了這些文字，從字音、字義來評價店名的妙處，可以看出他在文字中感受到了美。

還有學生也會在作文之中運用古文字，如寫懷念母親的文章，一個學生從“母”字出發(fā)，“母”甲骨文是跪坐著哺乳的形象，而母親就是這樣一個哺育兒女任勞任怨的人。有學生寫“誠信”，也從“信”的金文，從重承諾的角度出發(fā)。很多時候學生沒有經過資料搜集，并不總能知道文字的最初的寫法與造字本義，但是學生開始對文字會有一定的敏感度，能有意識地去思考文字本身的構造。如在話題作文“想念”中，有學生拆解了這兩個字：“想念”是牽掛在心上不能忘的事情。這樣的分析，使文字本身就具有了情感與美感。

對語文之美的探究與教育，回歸文字本身，自文字深深處發(fā)掘。即使學生并不總能明了文字的源頭與本義，但是教師給予他們關注的視角與路徑，學生在耳濡目染之中，會更加關注文字，回歸語文的基本，能夠領悟文字的美，抒發(fā)自己的見解與情感，美育的目的就達到了。

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（責任編輯：賴一郎）